2010年5月25日火曜日
Bring on the Learning Revolution - Ken Robinson TED Talk
I recommend this talk for all learners and educators.
Robinson argues that our ideas of education are still stuck in the past and need to change to a more individualized development of talent.
"We have built our education on the models of fast food. Everything is standardized."
"We need to dis-enthrall ourselves from ideas of past"
"Its' about passion and what excites us; what gives us energy. If you are doing something you love, an hour feels like 5 minutes. If you doing something you hate, 5 minutes feels like an hour."
Stop thinking about education linearly--"go to college and you will be OK". Think about it organically, like a farmer. We need to create a movement of education that is individualized to provide an environment of support that each learner needs. Move from an industrial to agricultural model.
"Tread softly, because you tread on my dreams." Every day, we tread on children's dreams. We need to tread softly.
2010年3月16日火曜日
Is ICU creating life-long English readers and writers?
ICU is a leader in English education in Japan.
People from other universities tell me this, and I feel it as an instructor in the ELP here. The students show generally high satisfaction on surveys, and companies seem to appreciate the quality of our graduates. ICU's leadership in the field also seems supported by the fact that many top universities like Tokyo U. have recently initiating programs similar to ICU's ELP and college of liberal arts. We get good students and drive 'em hard with a demanding curriculum similar in many ways to a college writing class in the US, and most students thank us for what we do.
ICU is doing many things well, but one question I asked myself today was: Are we nurturing lifelong writers and readers? After students leave the ELP, are they independent readers who know the joy and reward of reading in English and seek out new books on their own? Are they independent writers who know the value of writing for various life purposes (not just university assignments)? Or are we creating students who see English as something they do only as needed for grades or job requirements??
This question was born from a research group on reading/writing I am part of, and weighed heavily on my mind today as I attended a faculty discussion on the future direction of English education at ICU.
I want to do a survey of ICU students to see whether they have really developed as readers and writers in English. Where and when would I do that? One idea is to send an email survey to some of the seniors who I taught several years ago in the first year program.
Are you a regular reader of English books? Why or why not?
Are you a regular writer of English in any way? Why or why not?
I wonder what they would say. If many of them answer "No" and have no identity as a reader or writer in English, can we really say that are English language program at ICU has been successful?
Also, I wonder what they will say about their identity or awareness as readers and writers in Japanese?
Hm...
People from other universities tell me this, and I feel it as an instructor in the ELP here. The students show generally high satisfaction on surveys, and companies seem to appreciate the quality of our graduates. ICU's leadership in the field also seems supported by the fact that many top universities like Tokyo U. have recently initiating programs similar to ICU's ELP and college of liberal arts. We get good students and drive 'em hard with a demanding curriculum similar in many ways to a college writing class in the US, and most students thank us for what we do.
ICU is doing many things well, but one question I asked myself today was: Are we nurturing lifelong writers and readers? After students leave the ELP, are they independent readers who know the joy and reward of reading in English and seek out new books on their own? Are they independent writers who know the value of writing for various life purposes (not just university assignments)? Or are we creating students who see English as something they do only as needed for grades or job requirements??
This question was born from a research group on reading/writing I am part of, and weighed heavily on my mind today as I attended a faculty discussion on the future direction of English education at ICU.
I want to do a survey of ICU students to see whether they have really developed as readers and writers in English. Where and when would I do that? One idea is to send an email survey to some of the seniors who I taught several years ago in the first year program.
Are you a regular reader of English books? Why or why not?
Are you a regular writer of English in any way? Why or why not?
I wonder what they would say. If many of them answer "No" and have no identity as a reader or writer in English, can we really say that are English language program at ICU has been successful?
Also, I wonder what they will say about their identity or awareness as readers and writers in Japanese?
Hm...
2010年3月7日日曜日
Guiding Readers and Writers by Fountas and Pinnell
The new book for our research group is:
Main Points / Reactions
--------------------------------
Introduction & Chp. 1
イントロとChp.1の中で最も強く伝わってくるメッセージは「A Lifelong Reader/Writerとしての自覚とは何か、そしてそれをどう育成するのか？」という学びのFrameworkが言語教育の中で大切だというです。
Are you a reader? Are you a writer?という質問をはじめとするp.12のLooking at Yourself as a Reader and a Writerという「問診表」があります。私はこの表を見て今だに恐怖というか、絶望を覚えます。まだReaderやWriterとしての自覚が深く形成されていないからです。もちろん本はたくさん？読みますし、文章もあれこれ書くのですが、自分を「読み手」や「書き手」として自覚し始めてからの歴史がまだあまりにも浅いのです。この研究会で勉強して約２年？ほど経ちますが、それ以前は英語教育関係で大学院まで行きながらReader/Writerとしての自分を考える機会は私の教育環境の中にありませんでした。基本的にとにかく与えられた課題をこなす毎日の教育を受け、それ以外に遊びの読み書きも多少しまましたが、「自覚」はありませんでした。
しかしその「自覚」は教師・学生・全ての社会人にとって大切なことだとFountas and Pinnellは強く訴えます。そして書き手・読み手としての自分を知らない教員はやはりLifelong Readers and Writersを効果的に育てることはできないでしょう。
このセクションで一番強く印象に残るQuoteは
p.11 "Teachers who themselves engage in reading and writing, and who examine their habits and attitudes as readers and writers, can best help students experience the power of their own literacy."
学生を指導する前に、または学生と一緒になってWhat do you read/ write? How do you feel about yourself as a reader / writer? What is the best part and the most difficult part of reading / writing for you? という質問に答えて行くことが必要です。
一緒にこの本を読んでいるみなさんはp.12の表の質問にすでに答えてみましたか？
みんなそれぞれ答えを書いてShareしてみませんか？
今度すこし時間ができた時にの以下に書いたその３７問に挑戦してみたいと思います。さっと質問を見てあまり明確に答えが出てこないものが幾つかあるので、書き出してみるときっといろいろ発見があると思います。Reading/Writingを教えている者として自分の自覚を磨きたいと思います。
そして是非自分の大学の学生にも「日本語」「英語」の両方でReader, Writerとしての自覚を少しづつ持ってもらえるように導きたいなと思います。
それから今６歳の自分の息子も日本語と英語両方のLiteracyを身につけ始めていますが、彼にもこの質問に答えられる自覚のある読み書き手になって欲しいです。
About Reading:
1. Are you a reader?
2. Do you read for pleasure?
3. When, what, how,
4. How do you feel about yourself as a reader?
5. What do you like most about reading?
6. What do you like least about reading?
7. What do you find easy to read?
8. What do you find difficult to read?
9. Who are your favorite authors? poets?
10. What types (genres) of books do you like to read?
11. What aspects of these books are particularly interesting or enjoyable?
12. What is the last book you read that you really enjoyed?
13. What are you reading now?
14. How do you find the books that you read?
15. How do you go about making your choices?
16. How often do you read?
17. How many books would you estimate you have read in the last year?
18. When do you find time to read?
19. What different kinds of material do you read?
20. What do you do following the reading of a book?
21. Choose a favorite book. Why do you like it?
About Writing:
1. Are you a writer?
2. How do you feel about your writing?
3. What types of writing do you do?
4. How often do you write?
5. Do you write for pleasure? When, what, why?
6. Do you write for communication? When, what, why?
7. Do you write to assist your learning? When, what, why?
8. How do you select topics for your writing?
9. Who are the audiences for your writing?
10. What is the best part of writing for you?
11. What is the most difficult part of writing?
12. How do you get feedback for your writing?
13. What is your most recent piece of writing?
14. How much writing have you done in the past year?
15. What "writers" do you know that help you think about your writing?
16. Choose a piece of writing you have done. Why did you write it and how do you feel about it?
--------------------------------
Chp. 2
Becoming Joyful Readers: The Reading Workshop
Key Points
Guiding Readers and Writers: Teaching Comprehension, Genre, and Content Literacy
~ Irene C. Fountas (Author), Gay Su Pinnell (Author) "We describe a comprehensive language and literacy framework that serves as a conceptual tool for organizing instruction..." (more)Main Points / Reactions
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Introduction & Chp. 1
イントロとChp.1の中で最も強く伝わってくるメッセージは「A Lifelong Reader/Writerとしての自覚とは何か、そしてそれをどう育成するのか？」という学びのFrameworkが言語教育の中で大切だというです。
Are you a reader? Are you a writer?という質問をはじめとするp.12のLooking at Yourself as a Reader and a Writerという「問診表」があります。私はこの表を見て今だに恐怖というか、絶望を覚えます。まだReaderやWriterとしての自覚が深く形成されていないからです。もちろん本はたくさん？読みますし、文章もあれこれ書くのですが、自分を「読み手」や「書き手」として自覚し始めてからの歴史がまだあまりにも浅いのです。この研究会で勉強して約２年？ほど経ちますが、それ以前は英語教育関係で大学院まで行きながらReader/Writerとしての自分を考える機会は私の教育環境の中にありませんでした。基本的にとにかく与えられた課題をこなす毎日の教育を受け、それ以外に遊びの読み書きも多少しまましたが、「自覚」はありませんでした。
しかしその「自覚」は教師・学生・全ての社会人にとって大切なことだとFountas and Pinnellは強く訴えます。そして書き手・読み手としての自分を知らない教員はやはりLifelong Readers and Writersを効果的に育てることはできないでしょう。
このセクションで一番強く印象に残るQuoteは
p.11 "Teachers who themselves engage in reading and writing, and who examine their habits and attitudes as readers and writers, can best help students experience the power of their own literacy."
学生を指導する前に、または学生と一緒になってWhat do you read/ write? How do you feel about yourself as a reader / writer? What is the best part and the most difficult part of reading / writing for you? という質問に答えて行くことが必要です。
一緒にこの本を読んでいるみなさんはp.12の表の質問にすでに答えてみましたか？
みんなそれぞれ答えを書いてShareしてみませんか？
今度すこし時間ができた時にの以下に書いたその３７問に挑戦してみたいと思います。さっと質問を見てあまり明確に答えが出てこないものが幾つかあるので、書き出してみるときっといろいろ発見があると思います。Reading/Writingを教えている者として自分の自覚を磨きたいと思います。
そして是非自分の大学の学生にも「日本語」「英語」の両方でReader, Writerとしての自覚を少しづつ持ってもらえるように導きたいなと思います。
それから今６歳の自分の息子も日本語と英語両方のLiteracyを身につけ始めていますが、彼にもこの質問に答えられる自覚のある読み書き手になって欲しいです。
About Reading:
1. Are you a reader?
2. Do you read for pleasure?
3. When, what, how,
4. How do you feel about yourself as a reader?
5. What do you like most about reading?
6. What do you like least about reading?
7. What do you find easy to read?
8. What do you find difficult to read?
9. Who are your favorite authors? poets?
10. What types (genres) of books do you like to read?
11. What aspects of these books are particularly interesting or enjoyable?
12. What is the last book you read that you really enjoyed?
13. What are you reading now?
14. How do you find the books that you read?
15. How do you go about making your choices?
16. How often do you read?
17. How many books would you estimate you have read in the last year?
18. When do you find time to read?
19. What different kinds of material do you read?
20. What do you do following the reading of a book?
21. Choose a favorite book. Why do you like it?
About Writing:
1. Are you a writer?
2. How do you feel about your writing?
3. What types of writing do you do?
4. How often do you write?
5. Do you write for pleasure? When, what, why?
6. Do you write for communication? When, what, why?
7. Do you write to assist your learning? When, what, why?
8. How do you select topics for your writing?
9. Who are the audiences for your writing?
10. What is the best part of writing for you?
11. What is the most difficult part of writing?
12. How do you get feedback for your writing?
13. What is your most recent piece of writing?
14. How much writing have you done in the past year?
15. What "writers" do you know that help you think about your writing?
16. Choose a piece of writing you have done. Why did you write it and how do you feel about it?
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Chp. 2
Becoming Joyful Readers: The Reading Workshop
Key Points
- Reading Workshop is a reading instruction approach where students learn how to become lifelong readers who can choose their own books, discuss them, collaborate to learn about texts, and write about them.
- This approach believes that readers become good readers primarily by self-selected independent reading with support from the teacher or peers for how to select or how to read a variety of genres. Anderson et al (1988) has research results that show the amount of independent reading is the greatest predictor of a strong reader.
- Three main activities in Fountas and Pinnell's system are:
1) Independent Reading: including time for the teacher to confer with readers periodically and readers writing in their reading notebooks.
2) Guiding Reading: a group of students with similar needs read together and receive teacher instruction about strategies or genre knowledge, and
3) Literature Study: a group discusses one or more texts with a certain theme or literary tool in mind. Example: Each person in a group reads a different book dealing with death of a loved one and discusss how they feel. - Characteristics/Advantages of Reading Workshop (p.42):
-Creates a community of responsible, engaged readers who spend time in genuine talk and writing about books they have selected themselves and find meaningful.
-They learn how to read as they read and learn about themselves as readers.
-Increases ownership of and commitment to reading
-Broadens literary experiences (But only if a student decides to diversify genres)
-Develops responsibility for reading (keep own records in notebooks, future reading titles list etc.)
-It encourages personal connections to the texts (due to personal choice/ownership)
-It teaches collaboration through guided reading and literature study, and though encouragement to share good books and reactions with peers.
- 生徒が２０～３０人いる教室で、Independent Reading, Guided Group Reading, Literature Studyの３つの違う活動が平行して行われている状態を想像するのが難しい。生徒たちが責任をもって自主的に取り組む態度がないと成立しない。
- 自主的に読んだりグループワークを行ったりする力はすぐにはつかないので、それをどう段階的にクラスの中で育てるかが課題だと思う。
- それと同時に、先生の力もかなり問われる。各生徒の力や興味を把握し、それに応じたGroupingやText-SelectionやMini-Lessonを行うには先生の教える力が相当ないとできないMethodに思える。
- では、先生がReading Workshopを効果的に運営できるようになるまでどのようなStepが必用か？著者たちは：As the first step, start with just 50~60 minutes of silent independent reading of books of their own choosingと書いているが、日本でそれを行うと教えることを放棄しているように見られるリスクがあるような気がする。そのリスクを回避するためにはどうしたらいいのだろうか？リスクを押さえ、段階的に、効果を少しづつ検証しながら導入できるシステムを考え提案することが理想的ではないだろうか。
- ICUの大学の英語の授業では、どうしても限られた貴重な授業の時間は読んだ内容に関するDiscussionやSkillのMini-Lessonに使いたいので、授業中にIndependent Readingをすることは考えられない。学生は基本的に宿題で読んで来る（来させる）のでなんとか成り立っている。
- しかし、"required reading"と平行して"self-selection of texts"はなんとか小さな規模でも導入したい。難点はRequired readingがかなり重く、一年生の共通試験に出てくるので、optional self-selected textsをやる余裕があまりないことである。
2010年2月9日火曜日
Technology and ICU Students - Should more technology be used to engage students?
This 7 min. video came around today to all instructors in our English Language Program from Rab, a colleague who is active in introducing new technologies into our curriculum. I have great respect for teachers like him who are constantly updating methods of research and teaching and sharing new ideas. I tend to be a bit more conservative "wait and see" type before I adopt new tools and systems, and even more cautious about proposing changes that will affect other teachers, but my cycle of innovation and experimentation has been getting faster over the years thanks to some very progressive type colleagues I have had a chance to work with.
Basically, the message in the video is that teachers using "traditional" methods of teaching should consider using more networked technologies such as blogs, wikis, and podcasts to engage and stimulate learning. The message suggests that our students are bored by traditional methods and want more interactive and more individually-relevant and customized learning.
So, what do I think about this?
Most importantly, I agree with the point that learning should always be relevant to the lives of students. If instructors cannot convincingly persuade students that what they are doing is strongly relevant and valuable to their personal goals and future development, there is something wrong with the learning or with the communication about the learning. Withing a standardized curriculum, especially one that has a "one size fits all" or "everyone must do this exactly the same way" kind of approach, making required content relevant to students can be a big challenge for instructors. Some may argue that "good students" just accept what they have to do and make it meaningful for themselves. I agree that students like that are nice to teach and make our lives easy--we enforce that on them by GPA systems and so on, so they often have no choice but to be nice. But, ideally, learning systems should incorporate a large number of choices for students which they make to customize and personalize highly relevant learning based on informed discussions with their instructors.
They should be defining what they need to learn by themselves and discovering the answers on their own, using a variety of resources including the instructors. Assessments/evaluations of learning should be more flexible and dynamic to help students find their goals and needs, and to encourage them to be resourceful, thoughtful, and reflective.
The Reading/Writing Workshop Method, with some variations for college level learning, is one promising way for achieving this, and I have enjoyed researching and incorporating elements of the method into my own teaching where I can.
I also agree with the idea that teaching methods should keep up with the communication methods and learning methods that young learners enjoy using. As the video argues, teenagers today are used to learning through networks, through Googling searches when they want information, through blogging when they have ideas, text-messaging or twittering when they want feedback or comments from friends, and accessing online audio/video/textual information that teaches them on demand.
As long as all of my students have somewhat equal access to such tools, I am more than willing to incorporate their use when I am teaching. I only worry about inequality of access. Not all students have iPods or high-tech cell phones, or even Internet access at home. Most do, but not all, and that makes me hesitate somewhat.
Of course, I also know that if most students have it, it is valuable to just jump in and try it to experiment and develop new ways even if some students may be inconvenienced...they will find ways to survive. I have seen colleagues go ahead and impose some new and experimental system on students only to lead to a high amount of technology-related stress at the expense of other learning that the students should be focusing on. I usually try to find a balance by making new tool use optional rather than required.
For some reason, the program that I am teaching in now does not seem to completely match what I wrote above. My own teaching does not completely match it either. I want to keep working on making learning activities relevant and meaningful for my students.
Basically, the message in the video is that teachers using "traditional" methods of teaching should consider using more networked technologies such as blogs, wikis, and podcasts to engage and stimulate learning. The message suggests that our students are bored by traditional methods and want more interactive and more individually-relevant and customized learning.
So, what do I think about this?
Most importantly, I agree with the point that learning should always be relevant to the lives of students. If instructors cannot convincingly persuade students that what they are doing is strongly relevant and valuable to their personal goals and future development, there is something wrong with the learning or with the communication about the learning. Withing a standardized curriculum, especially one that has a "one size fits all" or "everyone must do this exactly the same way" kind of approach, making required content relevant to students can be a big challenge for instructors. Some may argue that "good students" just accept what they have to do and make it meaningful for themselves. I agree that students like that are nice to teach and make our lives easy--we enforce that on them by GPA systems and so on, so they often have no choice but to be nice. But, ideally, learning systems should incorporate a large number of choices for students which they make to customize and personalize highly relevant learning based on informed discussions with their instructors.
They should be defining what they need to learn by themselves and discovering the answers on their own, using a variety of resources including the instructors. Assessments/evaluations of learning should be more flexible and dynamic to help students find their goals and needs, and to encourage them to be resourceful, thoughtful, and reflective.
The Reading/Writing Workshop Method, with some variations for college level learning, is one promising way for achieving this, and I have enjoyed researching and incorporating elements of the method into my own teaching where I can.
I also agree with the idea that teaching methods should keep up with the communication methods and learning methods that young learners enjoy using. As the video argues, teenagers today are used to learning through networks, through Googling searches when they want information, through blogging when they have ideas, text-messaging or twittering when they want feedback or comments from friends, and accessing online audio/video/textual information that teaches them on demand.
As long as all of my students have somewhat equal access to such tools, I am more than willing to incorporate their use when I am teaching. I only worry about inequality of access. Not all students have iPods or high-tech cell phones, or even Internet access at home. Most do, but not all, and that makes me hesitate somewhat.
Of course, I also know that if most students have it, it is valuable to just jump in and try it to experiment and develop new ways even if some students may be inconvenienced...they will find ways to survive. I have seen colleagues go ahead and impose some new and experimental system on students only to lead to a high amount of technology-related stress at the expense of other learning that the students should be focusing on. I usually try to find a balance by making new tool use optional rather than required.
For some reason, the program that I am teaching in now does not seem to completely match what I wrote above. My own teaching does not completely match it either. I want to keep working on making learning activities relevant and meaningful for my students.
2009年12月7日月曜日
Reactions to Anderson's "Assessing Writers"
This is the new book I'm reading with my research group on how to introduce the Reading Workshop and Writing Workshop method of instruction in college English classes and other levels of L1 and L2 education in Japan. We just finished reading How's It Going? and next is Chp.1 of our new book Assessing Writers. Unless I get lazy, I try to write all of my reactions in Japanese just like the other members who are all Japanese instructors and professors.
Chp. 7 "Conferring" & Chp. 8 "Linking Assessment to Instruction" Notes:
大切な点・勉強になった点
ーーーーーーー
- Chp.7はAndersonのHow's It Going?の著書に書かれたConferring・Tutoringのシステムが凝縮されており良い復習。学生と１対１で話し合う時がもっとも良くWriterとしての学生を理解し、力を評価し、的確に指導できるチャンス。そのとき学生を人間として尊重し、どんなWritingの問題に直面しているのか良く聞き、どんなことを教えるか対話の中で決定し、それに絞って指導し、その場で学生の理解を確認し、一度やってみてもらい、Follow Upする。
Andersonも書いたように、このようにやるべきことは分かっていても難しい。 - 最終章のChp.8はDesigning Units of Studyが主題で、学生全員に対して行うMini-Lessonをどう計画するかが主な内容。非常に具体的に書いていて参考になる。一つ大切なのはInstructionを入れすぎず、学生たちが授業の中で作家として自由に書き・話し合う時間を確保できるようにすること。
１）Deciding what lines of growth to focus on, p.２１１のチャートはすごい。Writing Assessment項目のチャートに全員の学生の名前を入れ、誰が何を今上達目標にしているかを記入。これを基にどんなMini-Lessonがより多くの学生にとってためになるかを考える。大学でもこれができるようになれないだろうか。可能だろうか？
２）Initiative、Writing Well, Processに関する様々なMini-Lesson Unitの提案が参考になる。P.202.どれも「本物」のライターを育てるのに有効な技。Academic Writingを教える中でも「Writing with Detail」 「Writing for Social Action」 「Collaborating with Other Writers」などもっと組み込みたい項目が多くなった。 - Afterword：自分のクラスのライターたちが未来の有名作家、政治家、経済学者、演出家の卵だと思って責任をもってWritingを教えよう、とAndersonは提唱している。とてもインパクトのある考え方だ。これをいつも忘れずにいたい。私のICUのクラスの学生の全員が将来英語で様々なものを書き、世界を変える可能性をもっているのだ、と思って毎回の授業やTutorialｓに望みたい。
考えたこと・やってみたいこと・疑問
- →やってみたいのはConference後に学生がEメールでConferenceの内容を要約すること。もしくはWritingのProcessを記述するNoteやBlogに学生が記入し、それをお互いに確認できるようにすること。
- →学生の強み・弱み・上達目標を記入するFormを作りたい。Web上で学生と共に記入していき、共有した情報によって焦点を絞った上達をクラス全員に提供していきたい。ノートも良いが、WebでGoogle Spreadsheetsを使えば全員の情報が一箇所に集約できるかも知れない。良いツールがあれば知りたい。要検索。
- →Afterword ｐ.２２８にある大切な言葉をOfficeに貼りたい。”Imagine your student roster has Abraham Lincoln, Martin Luther King, Ghandi, John Lennon, Stephen Hawking, Robert Frost (or Ryoma Sakamoto, Yukio Hatoyama, Kuwata Keisuke...)” You would do "the best assessment work of your career to ensure that what you taught them was exactly what they needed as they moved on their paths to greatness." "Even though I don't know my students' futures, I feel an awesome responsibility to them." "We are instrumental in creating our students' future's as writers." などいい言葉がたくさんありますが、私が最も好きなのは：
「Dream of Your Students' Futures as Writers」です。これをスローガンにします。
Chp. 6 Notes: Assessing Students' Writing Processes
p. 143 Don't use good/bad labels for writers. All students are somewhere on the path to becoming lifelong writers. My job is to find where they are on that path and "nudge them forward." I like this way of looking at writing instruction!
p. 148 nice chart "What I am learning about this student as a writer?" "What do I need to teach this student?" I can't seem to do this for my current college writing classes. Why not? Nice example on p.151 of how he used it with Aurora.
p.157 "Like expert chess players, who through experience come to recognize...board configurations and know instantly what their next move should be, literacy teachers become able to quickly to spot the resemblances between students and know intuitively where to take students as writers." Just need to work on that step by step.
Chp. ５ Notes: Assessing Students' Writing Processes
summary:
Anderson starts by noting that all effective lifelong writers need to develop their own individual writing process preferences. An effective writing process is defined as the "tools and strategies he uses when he's rehearsing (preparing topics/research/ideas), drafting/revising, and editing that help him write well time and time again." Most of the strategies that Anderson mentions are classic or previously mentioned in his book--all good stuff: free writing or brainstorming or reading past entries in a writers notebook to find or develop a topic, refer to several examples of mentor texts to get ideas for organizing, do research to get ideas for details to include, draft and revise at the same time, ask a peer for help in making ideas/organization/voice/details clearer, and edit by reading with a voice or asking a partner for help or using computer checkers.
p.114-117 have good charts showing how knowledge of good writing will lead to good questions to ask during the process of preparing/drafting/revising, and which will lead to certain recommended writing strategies. For example, for the point "A good writer communicates meaning," one question is "Is what I'm saying coming through in this draft? Is it changing as I write?" and strategies to help at that stage are to Re-read the whole piece or ask a partner and ask "What do you think I am saying?" Showing students how we as teachers use processes in writing is invaluable too.
The most valuable part of the chapter is the discussion of how to get to know students writing processes. Observing how they write (in class), reading their writer's notebooks and drafts and edited drafts to see what they do, and discussing their processes with them in conferences are the best way.
☆学んだこと・やってみたい事 / Take-Aways
- I want to do more discussions about students' writing processes in conferences, asking questions such as how did you (or who will you) go about revising this?
- I want to take more note of writing processes as seen in student's edited drafts -- how they mark up their drafts after getting comments from peers and instructor. How can this be do with our current system of online documents? I am guessing students copy their draft file and then start revising on the computer--that makes it hard to see what was deleted or expanded. Perhaps just include a reflection question on how the draft was improved to the final. Emphasize the need for awareness of the process.
- I want to show students more examples of what it means to revise. Currently I usually don't write essays along the same assignment guidelines and schedule as my students, but that would be very effective.
- One thing I noticed in my classes this term was that peer reviewers were giving a lot of "editing" advice at the revision stage when commenting on drafts of classmates. I need to make the recommended process clearer -- Don't start polishing until the content is more finalized. Help each other revise on a essay-wide scale.
私にはPainfulなチャプターでした。まだ完全には消化できていません。
痛かった理由は読み始めた時にはI know what good writing is - I teach this every week...
とても価値ある痛みです。
Writingのクラスを普段から教えているInstructo
What does it mean to write well? Andersonがｐ１００のTeacher Actionで課題として出しているようにConstruct your own list of traits of good writingという事を一度じっくりやらなければいけないなと
いまでもAcademic WritingのChecklistみたいなものを学生に渡して
Voiceは特に興味深い項目です。Academic Essayの指導の中で学生のVoiceを殺すような教え方をし
Chp. 3 Notes: "Assessing Students as Initiators of Writing"
興味深かった点
ーーーーーーー
- p.54 "We need to discuss with students, both as a class and individually, the audiences with whom they can share their writing." 一番最近考えていることなので先に並べました。どんな「読者」と作品を共有できるか生徒と話し合う重要性。インターネット上には多くの読者がいるし、学内外にも機会はいろいろあるはず。教室内だけでしか共有しないことを早く卒業したい！（が思うように計画がまとまらない）
- p. 27 "Students want to write" p.28 "I have to write. But I love having written" (quoting Don Graves (1993, originally by D. Parker?) 同感です！書くの辛いですが、書き終えて他の人から共感や反応を得た時の達成感は気持ちいいものです。
- p.28 "The true test of whether Writing Workshop (or any writing class like ARW) has made a difference is not whether all of our students become professional (English) writers, but whether writing (in English) becomes a tool they use for responding to the world--to comfort, to convince, to pay tribute, to commemorate, to celebrate, and to speak out." (My parentheses) この目標はICUにおいてもっと意識しても良いのではないでしょうか。全員が英語で学術論文を書くようになる訳ではない。様々なジャンルの書き方を教え、Initiators of Writingになるようにするほうが良い気がする。もちろん、そうするとICUでの学びに必用なResearch Essayの力がそれだけ伸びないことになるが、最適なバランスは？
- p.30 "25 Purposes for writing (or speaking): Nice chart - To celebrate an important person or event, To persuade, To bear witness to an event, To show how fascinating a subject is, To let someone know how to do sth., To help create a better society, To disagree with a position, To make someone laugh, To learn something about yourself, To be understood by others, To get someone to vote for you, To teach a moral or a lesson, To complain, To recommend an action or solution, To tell what happened, To share a passion with others, To explore an idea, To imagine how your/our life could be or what it would be like to be somebody else, To make plans, To share how you feel about someone or something, To make money or solicit donations, To remember, To heal, To leave something behind you. これらの内、ICUが書いている文章はいくつあるだろうか？主な種類は青い４つぐらい。もっとあってよさそうだ。ジャンルを自由に選ぶことができれば学生は興味や情熱を感じるものに関して自分で「目的」選んで書く経験を積むことができる。Persuasive Opinionに加え、Memoir/Personal Narrative、Short Story, Poetryがあっても良さそうな気がする。
- p. 33 A writing teacher should be a COACH, not a judge. The goal is to support, not to rank.
- p. 34-37 How to assess students as initiators of writing:
1) Are they getting started smoothly,
2) are they able to set their own purpose and audience for writing,
3) are they developing good habits for developing their writing,
4) are they actively asking for help from teacher and peers,
5) are they actively seeking audiences to share their writing with,
6) are they writing outside of the required class time/tasks?
7) can they talk about why they are writing it, for who, and how they will write it
「自分から作品を書き出す力 The ability to initiate writing」を評価するためには生徒を上記の観点から見ている必用がある。Writers with initiativeを伸ばすためには観察した上で苦労しているライターをサポートし啓発する必要がある。p.50の表 -困っている生徒をどうサポートするか詳細に書いてある。Nice ideas！ - p. 49～５４ - それ以前に、「自分で題材やジャンルを自由に選べる」Workshop的カリキュラムを作る必要がある。テストに振り回されすぎない。
考えたこと・やってみたいこと・疑問
ーーーーーーーーーーーー
- Initiators of Writingとしての力を明確に目標にしているところが新鮮。とても大切な力なのにAssessmentの項目になることが殆どない。それは教員が学生に「このジャンルをこの課題で書くように」と言い渡している限りは伸ばすことはできない。
「Research-Based Argumentative Essay」とジャンルを決めてテクニックをマスターすることは決して悪いことではないが、それ以外のジャンルを勉強する必要もあるし、自分で自由に選ぶ経験も必要。しかし、時間が限られていると一つの優先的なジャンルに絞って極める方がいいのでは？というのがICUのカリキュラムの前提。
今と違うやり方に学生がどう反応しどうライターとして成長するか見てみたい！
Chp. 2 Notes: "Getting Started, Developing an Assessment Lens"
興味深かった点
ーーーーーーー
- "Good writing teachers, have a vision of the kind of writers they hope their students will become someday...High quality assessment starts with a vision of success. Our vision is a lens through which we can look at student writers." どんな作家・書き手になって欲しいか、教員のビジョンが評価の始まり。
- Anderson's Vision: Help each student become a "lifelong writer" who initiates writing (knows that various genres of writing can DO things in the world), writes well (communicate meaning with details, structure writing, give the words a voice etc.), and has a process of writing that works for her. 生涯書き続けるライターは自分の力で「書き出す」ことができる。従来の作文指導に比べ、自分でジャンルも題も決めるワークショップ・メソッドの最大の強み。良い文章の特徴を理解し、自分にあった書き方・仕上げ方を見つけることも大切。
- In terms of the process, "each writer uses a process slightly different from others." Student writers have to discover their own process. アイデアの出し方、ドラフトの作り方、チェックの仕方、それぞれ書くプロセスは違う。様々な方法を提示し、自分のプロセスを見つけるように試行錯誤してもらう。
- Develop your own vision, and gather and record information by observing what students are doing (see in class), thinking (ask in conferences), and writing (read in their writing pieces, also read in their reflections). ビジョンを発展させるためには教員自信がライターとしての自分を見つめなおし、他のライターや教員のビジョンから学び続けなければいけない。そしてそのビジョンへ学生をどう伸ばすか、観察を通して考え、レッスンやコンファレンス実行する。
ーーーーーーーーーーーー
- 自分のＶｉｓｉｏｎは確立されているのか？ある程度は評価項目みたいなものを使っているが、それは「Ｇｏｏｄ Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｅｓｓａｙ」に特化したもので、「Ｂｅｔｔｅｒ Ｌｉｆｅｌｏｎｇ Ｗｒｉｔｅｒ」の教育にまだつながっていない部分がある。学生と「Ｂｅｔｔｅｒ Ｌｉｆｅｌｏｎｇ Ｗｒｉｔｅｒ」に関する話し合いから始め、考え直したいと思う。特に「Has kｎｏｗｌｅｄｇｅ ｏｆ ｖａｒｉｏｕｓ ｇｅｎｒｅｓ」の部分はＩＣＵではやっていないのでどうにか組み込みたい。Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｅｓｓａｙだけではなく、他のジャンルも含めて自分で何を書きたいのか考え、書き出し、仕上げるライターになって欲しい。英語で書くことの意味を様々な角度から感じて欲しい。と思いつつ、限られた時間で一つのジャンルに強くなってもらうことにも価値があるのでそのバランスを考えたい。
- 学生が自分なりの書くプロセスを確立できるサポートをもっとしたい。Ｗｈａｔ’ｓ ｙｏｕｒ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｂｒａｉｎｓｔｏｒｍｉｎｇ， ｔａｋｉｎｇ ｎｏｔｅｓ， ｄｒａｆｔｉｎｇ， ｅｄｉｔｉｎｇなどの話し合いに価値がある気がする。Ｍａｒｋ’ｓ ｐｒｏｃｅｓｓを示し、他のやり方も示し、いろいろ試してもらい、その中で有効なものをつかみ取って欲しい。
- ＥｓｓａｙやＰｏｒｔｆｏｌｉｏの最後のＳｅｌｆ－ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔやＲｅｆｌｅｃｔｉｏｎは今後も書かせていきたい。「ライターとしての自分」を発見してもらうために不可欠。ただ、締め切りに向けては学生は振り返りを書く余裕がないので、ＰｉｅｃｅのＤｅａｄｌｉｎｅを設定して、それが提出されてからＲｅｆｌｅｃｔｉｏｎのＤｅａｄｌｉｎｅを設定したいと思う。
- 疑問・みなさんへの質問：またメーリング・リストで書きたいと思います。
---------------------
Chp. 1 Notes: "Why Assess Writers?"
興味深い点
ーーーーーーー
Assessmentの定義とは生徒を「書き手」として知り、それを次の教育に反映すること
p. xiv "Assessment is the challenging intellectual work of getting to know students as writers and using what we learn about them to help us decide what they need to learn next (in conferences and mini-lessons)."
p.2 Good writing teachers are "constantly learning about their students as writers." (a habit of mind)
書き手としての生徒を知るとはどういうことか： Know why they write and for whom, Know what they know about writing well, Learn their writing processes
p.4-5 の表はすごい 右の欄がWhat am I learning about this student as a writer? 左の欄がWhat do I need to teach this student? 自分はこのプロセスはInformallyにEssayのコメントでやっているが、Formallyにやることが重要。
p.6-9 一年生Kaylaちゃんの例を使い、Learn About the Student -> Decide What to TeachのAssessmentのCycleを描写している。
p.11の表：
縦が書くことに関する目標の一覧 これを読むだけでかなり面白い
Voice: The student includes details that reveal who she is as an individual...creates intimacy with the reader. など
横は生徒の名前一覧
もしそのライターにその目標が必用ならば＋をつける、目標の達成が見られるとそれに○をたす。
考えたこと・やってみたいこと・疑問
ーーーーーーーーーーーー
- まず、Assessとは「Get to know your students as writers and assess their needs」と再認識。下手するとAssess（評価）とは生徒にどれだけ問題があるかを並べることや、Gradeをつけることと間違えやすい。
- やってみたいのはAndersonのような表の作成である。一人ひとりのライターに関する知識や上達目標エリアを書いてみたい。一覧表にしてみたら確かにMini-Lessonのトピックが選びやすい。
- 疑問：大学で人数が多かったり、授業時間が少ない場合、先生のLearning about the student as a writerのプロセスを学生にどう補助してもらうが大切だと思うが、どうやれば良いか？
やはりPortfolioが頭に浮かぶ。学生がこれまで書いた作品、チェックリスト、上達したこと、難しかったこと、先生と設定した目標、今後書きたいことなどなど、学生と共同で作り上げたいものだが、どうやって？
2009年11月30日月曜日
How's It Going: Reactions to the Afterword + Final Thoughts
p.189-191 Anderson goes back through his stored away boxes of past writing class portfolios, and remembers how his students affected him with their writing about affairs in their lives. Then he writes: "To teach writing well--to confer with student writers well--we must be affected by our students and the details of their lives. That is, we need to fall in love with our students for the first time."
"They (the students) too need to be affected by the details of our lives. Conferences go well when students come to see us as people with whom they genuinely want to talk."
"We should know at least five details about the lives and interests of each of our students."
I pondered these quotes. Fall in love? As a college instructor in a program focused on developing my students "academic essay" writing skills, I very rarely have a chance to be "affected" by the writing of my students. I am often impressed by the thoughts they have, and I love working with my students, but I never considered myself as falling in love with them. I also feel like I know so little about the lives of my students after working with them for 10 week terms.
I learned many things from How's It Going: How to structure conferences, How to prepare students and myself to be ready for conferences, How to use Mentor Texts to get students learning good style, and How to create Mini-Lessons that meet the needs of my class.
But can I learn to design college writing classes so that I am affected and in love with my student writers?? To do that, I would need to allow students to be WRITERS in the truest sense--to write about topics that mean the most to them no matter how "unacademic" they may be. To allow them to write genres other than the thesis-driven argumentative research essay.
In my current program, I don't have much of a choice about this. But I feel a change is needed. Anderson has turned me on to this. I want to try a conference-based workshop style writing class, even on a small scale.
2009年11月17日火曜日
How's It Going? Chp. 7 Making an environment for independent writers
皆さんこんにちは。
私は実際にWorkshopを運営していたり運営したことがあるというわけではないのでこのような実用的なチャプターの内容はまだ自分にとって現実味がないものです。
しかし、「今後WWをやるときの参考」だけではなく、どんな授業にも大切だなと思わされることもたくさんありました。
☆Envision the environment: p.172 (from Seeman) "Environments push us into specific psychological sets..."
教室のセット・アップは大切。これは大学でもそうだと思います。今学期はOfflineMeetingを行った丸机のWired Groupwork Roomをほとんどの授業で活用したのですが、従来の教室よりもCollaborationという雰囲気が出やすいと感じています。
しかしIndependent WritingやReadingをしてもらう場合はまた違ったSetupが必用なのでしょう。Andersonのように教室の中にQuiet Zone, Peer conference zoneなどを作ると有効でしょう。大学や高校でもしWorkshopを流行らすならば「この部屋はWorkshopのためにある！」という教室を作って もらうのが最強かも知れませんね。神田外語大学のSelf-Access Learning Center (Link)みたいな感じになるでしょうか。
☆Teaching Independence/asking diagnostic questions: 実は今長男６歳のMichaelとWriting Workshop的なことをやろうとして苦戦しています。日本ではまだ幼稚園年長ですが、アメリカでは９月から一年生になったので英語のWritingを 少しづつ教えようとしています～昨年単語レベルから初めて今ではその気になれば１００語ぐらいの日記やお話を書くのですが、自立・自律してやる気にはまだ なってくれません。そういう意味ではfinding topics/starting/spelling/developing/getting unstuckのアイデアは全て重要ですし、Are students invested in the writing?のところで自分の息子をどう刺激しようかと考えさせられました。
はやり何よりも「書いて人に見せたらリアクションがもらえた」というPublishingの喜びを味わってもらうことが必用だなと思いました。
「自分の書 いているところを見せる」というWriterとしての模範ももっと見せたいなと思いました。Make Plans and Set goals－Write to deadlines, Write to the Xも使えそうです。
私は実際にWorkshopを運営していたり運営したことがあるというわけではないのでこのような実用的なチャプターの内容はまだ自分にとって現実味がないものです。
しかし、「今後WWをやるときの参考」だけではなく、どんな授業にも大切だなと思わされることもたくさんありました。
☆Envision the environment: p.172 (from Seeman) "Environments push us into specific psychological sets..."
教室のセット・アップは大切。これは大学でもそうだと思います。今学期はOfflineMeetingを行った丸机のWired Groupwork Roomをほとんどの授業で活用したのですが、従来の教室よりもCollaborationという雰囲気が出やすいと感じています。
しかしIndependent WritingやReadingをしてもらう場合はまた違ったSetupが必用なのでしょう。Andersonのように教室の中にQuiet Zone, Peer conference zoneなどを作ると有効でしょう。大学や高校でもしWorkshopを流行らすならば「この部屋はWorkshopのためにある！」という教室を作って もらうのが最強かも知れませんね。神田外語大学のSelf-Access Learning Center (Link)みたいな感じになるでしょうか。
☆Teaching Independence/asking diagnostic questions: 実は今長男６歳のMichaelとWriting Workshop的なことをやろうとして苦戦しています。日本ではまだ幼稚園年長ですが、アメリカでは９月から一年生になったので英語のWritingを 少しづつ教えようとしています～昨年単語レベルから初めて今ではその気になれば１００語ぐらいの日記やお話を書くのですが、自立・自律してやる気にはまだ なってくれません。そういう意味ではfinding topics/starting/spelling/developing/getting unstuckのアイデアは全て重要ですし、Are students invested in the writing?のところで自分の息子をどう刺激しようかと考えさせられました。
はやり何よりも「書いて人に見せたらリアクションがもらえた」というPublishingの喜びを味わってもらうことが必用だなと思いました。
「自分の書 いているところを見せる」というWriterとしての模範ももっと見せたいなと思いました。Make Plans and Set goals－Write to deadlines, Write to the Xも使えそうです。
2009年11月2日月曜日
How's It Going? Chp. 5, Laying the Groundwork with Mini-Lessons
Main Ideas / Useful Ideas
- Mini-lessons lay the groundwork for writing conferences--by using effective mini-lessons, you don't need to repeat key skills or techniques again and again because student writers have already heard those ideas
- Mini-lessons are effective because they are teaching to the intentions of student writers in the context of writing--We notice that many students need help with something and get them all together for a mini-lesson of 15 minutes. Ask "What is the one thing I can suggest or demonstrate that might help the most?"
- The 4 Parts of a mini-lesson should be
Connect (explain what you are going to teach and why it is a priority for students),
Teach (give explanations and examples or solicit them from the students),
Have-a-Go (solo or pairwork to give the technique a try), and
Link to independent writing that the students will do (encourage students to use the skill by asking for a show of hands or saying you will make them famous by putting their name on a board if they try it in this class. - To keep mini-lessons short, avoid the main causes of going over-time: Inviting too much student talk, reading literature as an example too much, giving more than one or two examples, giving students too much time for have-a-go, repeating what we said too much, and not having our materials ready within reach.
- I have never thought of a general structure of mini-lessons, the "connection" and "have-a-go" are wonderful ideas I want to try to keep in mind.
- I often go over time with explanations or activities and the analysis of the causes was valuable. I want to try to monitor how I use time in lessons like Anderson does.
- Most importantly, I wish I could have access to mini-lessons by Writing Workshop masters to see on video! The poetry example in the chapter is excellent, but I wish I could experience various mini-lessons on writing craft to get an idea of what can be done in such a short time as 15 minutes!
2009年10月12日月曜日
How's It Going? Chp.2--The Teacher's Role in the Writing Conference
Ch. 2 is a good framework suggestions for things the teacher should do in writing conferences with student writers. On p.26, Anderson nicely summarizes his view of the main functions as:
First
-Invite the student to set an agenda for the conference
p.33 何に焦点を当てて話し合うかは生徒が決める。主体性が大切。
最初の決まり文句はWhat are you doing as a writer today? これはすごい言葉！
しかし意外なことにＡｎｄｅｒｓｏｎは学生の計画している作品を「支持しない」ことがあるらしい。
p.68~73 にはその主な理由が書いてある。
新しい作品を始めるよりも現存の作品を改良する方が良い場合や
他のジャンルの方が伸びる場合など。
-Get on a line of thinking about the student's writing piece by asking "research questions" and reading the student's writing
p.41-43 "What's the big idea of your piece?" など、W/H questionsを使い学生が自由に答えられる語り合いにする。Research questionsの種類は:
Say More系 "Could you say more about that?"
Writing Strategy系 "How are you planning to ~ (get started etc.)
Mini-Lesson系 "Have you tried out what we talked about today in the mini-lesson?"
About a Student's Decision系 "Why did you decide to structure your draft this way?"
-Also, look at the key part(s) of the student's writing to decide what to teach.
-Decide what to teach the student
To decide appropriately and avoid Hamlet waffling, teachers need to be well-versed in different genres, and in research about helping writers at various stages. 適格なwriting teaching decisionは普段から「よい文とは？」を考えていないとできない！
Then
-Give the student critical feedback - an honest assessment of what you see
このセクションの最も良いところはp.59
"...give students feedback by comparing their work to writing of authors the class has studied--ourselves, model student writers, or published authors."
例： "One thing I noticed is that xxx Author does more in her lead than what you're planning to do." プロの作品や模範とと比べるのは説得力が大きい。
-Teach the student what you decided to teach
p.60 "Preface" the lesson by refering to it as something that good writers do.
p.61 Connect students to a writing mentor, usually a published author who is good at that
Let students independently refer to the work of the mentor and analyze it.
これは是非やりたいが、なぜかアカデミック・ライティングでは難しい（なぜ？）
学生が書くＥｓｓay形式は実社会では誰も書かないから？
-Nudge the student to have a go, and
つまり、その場で（または直後に）教えたことをやってもらう。それによって吸収したか確認する。
"I'm going to have you try that. Talk it out right now. What do you visualize?"
-Link the conference to the student's independent work
"Tell me what your plans for writing are now."
このようにして「まとめ」として学生にこれからやることを語ってもらうことを最近やろうとしているのですが、上手くいかないことがあります。まず、時間がなくなってできないことが多いです。それは私がもっと焦点を絞ってＣｏｎｆｅｒｅｎｃｅを進めれば解決するかもしれません。それから学生の英語力も関係していると思います。短い時間でまとめることができない気がしています。じゃ、日本でやったほうが良いのか？
ーＰｏｓｔ ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ ｗｏｒｋ
終わってからＦｏｌｌｏｗＵｐの会話をしたり、メモを控えて評価の材料にしたり、理想的なことがたくさん書いてあります。できるだけ私もやりたいとは思うのですが。。。
彼が提案しているこの流れはとても良いと思います。私も基本的にはこのようなＣｏｎｆｅｒｅｎｃｅにしようとしているつもりですが、実際にはこう上手くできない時があります。それはどうしてか？
また考えます。またしても、とりあえずここまで！
First
-Invite the student to set an agenda for the conference
p.33 何に焦点を当てて話し合うかは生徒が決める。主体性が大切。
最初の決まり文句はWhat are you doing as a writer today? これはすごい言葉！
しかし意外なことにＡｎｄｅｒｓｏｎは学生の計画している作品を「支持しない」ことがあるらしい。
p.68~73 にはその主な理由が書いてある。
新しい作品を始めるよりも現存の作品を改良する方が良い場合や
他のジャンルの方が伸びる場合など。
-Get on a line of thinking about the student's writing piece by asking "research questions" and reading the student's writing
p.41-43 "What's the big idea of your piece?" など、W/H questionsを使い学生が自由に答えられる語り合いにする。Research questionsの種類は:
Say More系 "Could you say more about that?"
Writing Strategy系 "How are you planning to ~ (get started etc.)
Mini-Lesson系 "Have you tried out what we talked about today in the mini-lesson?"
About a Student's Decision系 "Why did you decide to structure your draft this way?"
-Also, look at the key part(s) of the student's writing to decide what to teach.
-Decide what to teach the student
To decide appropriately and avoid Hamlet waffling, teachers need to be well-versed in different genres, and in research about helping writers at various stages. 適格なwriting teaching decisionは普段から「よい文とは？」を考えていないとできない！
Then
-Give the student critical feedback - an honest assessment of what you see
このセクションの最も良いところはp.59
"...give students feedback by comparing their work to writing of authors the class has studied--ourselves, model student writers, or published authors."
例： "One thing I noticed is that xxx Author does more in her lead than what you're planning to do." プロの作品や模範とと比べるのは説得力が大きい。
-Teach the student what you decided to teach
p.60 "Preface" the lesson by refering to it as something that good writers do.
p.61 Connect students to a writing mentor, usually a published author who is good at that
Let students independently refer to the work of the mentor and analyze it.
これは是非やりたいが、なぜかアカデミック・ライティングでは難しい（なぜ？）
学生が書くＥｓｓay形式は実社会では誰も書かないから？
-Nudge the student to have a go, and
つまり、その場で（または直後に）教えたことをやってもらう。それによって吸収したか確認する。
"I'm going to have you try that. Talk it out right now. What do you visualize?"
-Link the conference to the student's independent work
"Tell me what your plans for writing are now."
このようにして「まとめ」として学生にこれからやることを語ってもらうことを最近やろうとしているのですが、上手くいかないことがあります。まず、時間がなくなってできないことが多いです。それは私がもっと焦点を絞ってＣｏｎｆｅｒｅｎｃｅを進めれば解決するかもしれません。それから学生の英語力も関係していると思います。短い時間でまとめることができない気がしています。じゃ、日本でやったほうが良いのか？
ーＰｏｓｔ ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ ｗｏｒｋ
終わってからＦｏｌｌｏｗＵｐの会話をしたり、メモを控えて評価の材料にしたり、理想的なことがたくさん書いてあります。できるだけ私もやりたいとは思うのですが。。。
彼が提案しているこの流れはとても良いと思います。私も基本的にはこのようなＣｏｎｆｅｒｅｎｃｅにしようとしているつもりですが、実際にはこう上手くできない時があります。それはどうしてか？
また考えます。またしても、とりあえずここまで！
2009年10月6日火曜日
Reactions to How's It Going? Chp.1-Conferences Are Conversations
I'm very eager to learn tips for having effective writing conferences from this book by Carl Anderson, which I am reading with several other reading/writing teachers in an online study group about Reading/Writing Workshops.
Anderson, Carl. How's It Going? A Practical Guide to Conferring With Student Writers. Portsmouth, NH: Heinemann, 2000.
(Amazon link)
This week (and last week), I am conducting writing conferences of about 20 minutes each with my ICU first year college students to discuss documented essay drafts of about 800 words, so I am right in the midst of all that Anderson is talking about. I hope I will be able to apply (or at least begin to consider to apply) many of his suggestions to conferences right way.
Key Quotes/Points:
p.3 "Writing conferences aren't the icing on the cake. They ARE the cake." (In other words, even in classes of 30-40 students, conferences are where we can help writers grow most effectively).
p.7 citing Donald Murry's A Writer Teaches Writing (1985): [Conferences] are not mini-lectures but the working talk of fellow writers sharing their experience with the writing process.
p.7 Conferences, like conversations 1) have a point to them, 2) have a predictable structure, 3) have "lines of thinking" we pursue with students, 4) have roles for students and teachers, and 5) are places where we show students we care about them.
p.8 WE CONFER WITH STUDENTS TO HELP THEM BECOME BETTER WRITERS (NOT MAKE BETTER WRITINGS) citing Lucy Calkins The Art of Teaching Writing (1994): "If we can keep only one thing in mind--and I fail at this half the time--it is that we are teaching the WRITER and not the writing." SORRY FOR THE SHOUTING, BUT THIS IS KEY!
-Avoid getting sidetracked by the topic
-Avoid being therapists (he says, but sometimes that's priority? On p.20, he says SHOW THAT WE CARE, and respect them as thinking individuals)
-Avoid the urge to take control and fix the writing
That's like a coach subbing for his basketball players. Doesn't work.
p.9 Goal: After a conference, BE ABLE TO SAY WHAT YOU DID TO HELP THAT STUDENT BECOME A BETTER WRITER--for his next piece or a piece in ten or twenty years in the future.
Teach them techniques for the rest of their lives
Teach them to teach themselves
Teach them to step back and be reflective about their writing
When we ask good questions in conferences such as "What do you need to make this work?" "What's your next step?", the students will (hopefully) begin to ask those questions themselves.
p.17 You can't cover everything; have to pick one --> Make a teaching decision for what to focus on--this should be based on the writer's concerns at that point and also the needs that the teacher perceives based on observing strengths/weaknesses/progress.
p.20 The Structure of Conference Roles
First, the student sets the agenda for the conference and the teacher LISTENS carefully and ask questions to deepen understanding of the piece in progress.
Then, the teacher takes the lead role and pursues a line of thinking, shares his/her assessment (point out good things, show them we feel they have important ideas/lives to write about) of the student's work, and helps the student learn techniques to be a better writer in the next step.
感想・疑問・やってみたいこと等
ここからは日本語です。今週は様々な件が山積みなので短く書きます。
感想：Andersonのこの章はライディング・コンファレンス (WrConf)の目的と理想的な構造を分かりやすく説明していると思います。自分がなんとなく十年間WrConfをやってきて目指したいなと思うようになってきたことを的確に表現してくれていると思いました。特にWrConfをする上で教師が間違えやすい「Take control and try to fix the writing for the student」や「Get too involved in talking about the topic of the paper (rather than the writing techniques)」は彼も述べたように何度言われても再び陥ってしまう悪い癖です。それを避けるためにはどうすれば良いのか？この先の章でより具体的に書いていると嬉しいです。
もう一つ難しいのは彼が書いた「Make a teaching decision」というところです。学生の作品の中にたくさん改善を勧めたいところがある中で何に焦点を絞って話し合い、限られた時間をかけるか？選べないまま進めて行くと学生は何も長期的なライターとしてのコツを得ないまま、作品をどう直すかという短絡的な知識しか得ずに帰っていく。。。これが難しいです。この点についてもこの先の章に期待したいと思います。
疑問もやってみたいことも上記に集約されていると言ってよいと思います。どうすれば目的をBetter Writerに固定できるのか、そしてどうやってTeaching decisionを的確に選ぶか。
おそらく鍵は「Learn to Listen to the Writer」というところにあるのでしょうが、上記を達成する具体的なテクニックを話し合いたいです。
今学期初めて実験的にやっているのは「Conference Summary」的なNotecardの使用です。どうしても学生のドラフトを見ながら話し合うと、話しながら自然と文法のミスに言及したりしてしまう自分がいたので、Draftは学生がもってメモを書くものであって、私はNotecardにTaro's Next StepsとTitleをつけ、その学生と話し合った内容の要点を箇条書きにしています。成功しているかどうかは学生に聞く必要があります、Action Research的に。
とりあえずここまで！
Extra: ライディング・コンファレンスよりもっと短い日本語訳があるといいですね。ライコン？中国語は外来語を使わないので、きっと「作文面談」という漢字を使っているのでしょう。
Anderson, Carl. How's It Going? A Practical Guide to Conferring With Student Writers. Portsmouth, NH: Heinemann, 2000.
(Amazon link)
This week (and last week), I am conducting writing conferences of about 20 minutes each with my ICU first year college students to discuss documented essay drafts of about 800 words, so I am right in the midst of all that Anderson is talking about. I hope I will be able to apply (or at least begin to consider to apply) many of his suggestions to conferences right way.
Key Quotes/Points:
p.3 "Writing conferences aren't the icing on the cake. They ARE the cake." (In other words, even in classes of 30-40 students, conferences are where we can help writers grow most effectively).
p.7 citing Donald Murry's A Writer Teaches Writing (1985): [Conferences] are not mini-lectures but the working talk of fellow writers sharing their experience with the writing process.
p.7 Conferences, like conversations 1) have a point to them, 2) have a predictable structure, 3) have "lines of thinking" we pursue with students, 4) have roles for students and teachers, and 5) are places where we show students we care about them.
p.8 WE CONFER WITH STUDENTS TO HELP THEM BECOME BETTER WRITERS (NOT MAKE BETTER WRITINGS) citing Lucy Calkins The Art of Teaching Writing (1994): "If we can keep only one thing in mind--and I fail at this half the time--it is that we are teaching the WRITER and not the writing." SORRY FOR THE SHOUTING, BUT THIS IS KEY!
-Avoid getting sidetracked by the topic
-Avoid being therapists (he says, but sometimes that's priority? On p.20, he says SHOW THAT WE CARE, and respect them as thinking individuals)
-Avoid the urge to take control and fix the writing
That's like a coach subbing for his basketball players. Doesn't work.
p.9 Goal: After a conference, BE ABLE TO SAY WHAT YOU DID TO HELP THAT STUDENT BECOME A BETTER WRITER--for his next piece or a piece in ten or twenty years in the future.
Teach them techniques for the rest of their lives
Teach them to teach themselves
Teach them to step back and be reflective about their writing
When we ask good questions in conferences such as "What do you need to make this work?" "What's your next step?", the students will (hopefully) begin to ask those questions themselves.
p.17 You can't cover everything; have to pick one --> Make a teaching decision for what to focus on--this should be based on the writer's concerns at that point and also the needs that the teacher perceives based on observing strengths/weaknesses/progress.
p.20 The Structure of Conference Roles
First, the student sets the agenda for the conference and the teacher LISTENS carefully and ask questions to deepen understanding of the piece in progress.
Then, the teacher takes the lead role and pursues a line of thinking, shares his/her assessment (point out good things, show them we feel they have important ideas/lives to write about) of the student's work, and helps the student learn techniques to be a better writer in the next step.
感想・疑問・やってみたいこと等
ここからは日本語です。今週は様々な件が山積みなので短く書きます。
感想：Andersonのこの章はライディング・コンファレンス (WrConf)の目的と理想的な構造を分かりやすく説明していると思います。自分がなんとなく十年間WrConfをやってきて目指したいなと思うようになってきたことを的確に表現してくれていると思いました。特にWrConfをする上で教師が間違えやすい「Take control and try to fix the writing for the student」や「Get too involved in talking about the topic of the paper (rather than the writing techniques)」は彼も述べたように何度言われても再び陥ってしまう悪い癖です。それを避けるためにはどうすれば良いのか？この先の章でより具体的に書いていると嬉しいです。
もう一つ難しいのは彼が書いた「Make a teaching decision」というところです。学生の作品の中にたくさん改善を勧めたいところがある中で何に焦点を絞って話し合い、限られた時間をかけるか？選べないまま進めて行くと学生は何も長期的なライターとしてのコツを得ないまま、作品をどう直すかという短絡的な知識しか得ずに帰っていく。。。これが難しいです。この点についてもこの先の章に期待したいと思います。
疑問もやってみたいことも上記に集約されていると言ってよいと思います。どうすれば目的をBetter Writerに固定できるのか、そしてどうやってTeaching decisionを的確に選ぶか。
おそらく鍵は「Learn to Listen to the Writer」というところにあるのでしょうが、上記を達成する具体的なテクニックを話し合いたいです。
今学期初めて実験的にやっているのは「Conference Summary」的なNotecardの使用です。どうしても学生のドラフトを見ながら話し合うと、話しながら自然と文法のミスに言及したりしてしまう自分がいたので、Draftは学生がもってメモを書くものであって、私はNotecardにTaro's Next StepsとTitleをつけ、その学生と話し合った内容の要点を箇条書きにしています。成功しているかどうかは学生に聞く必要があります、Action Research的に。
とりあえずここまで！
Extra: ライディング・コンファレンスよりもっと短い日本語訳があるといいですね。ライコン？中国語は外来語を使わないので、きっと「作文面談」という漢字を使っているのでしょう。
2009年6月21日日曜日
RW/WW勉強会: Atwell Chp.1４ Taking Care of Business （最終章）
Reading Notes - My Reactions:
p.455 "Problems make good subjects" -Nice quote by Donald Murrary
p.457 "Argument, opinion, and persuasion should be nurtured as part of every writing workshop and every life. Writing teachers need to plant the seeds for those moments of change, when a student stops being a victim or allowing others to be victimized and writes as an agent, someone who uses written language to act....They learn to identify problems that need solving and give voice to solutions. And they learn how to be brave--to send ideas and evidence out into the world and try to have an influence there"
-"Argument/Persuasion" is the main focus of ICU ELP's academic writing curriculum and I believe in its importance. It is a great pleasure to see my students develop as "agents" of change. However, at least in the English Language Program, there is no sending of ideas out into the world yet. We need this! Atwell's idea of sending "petitions" like on p.459 hopefully can be developed somehow? However, it cannot be a "essay homework"; the arguments have to develop out of a genuine desire to see change about something...perhaps the ELP needs an in-house literary magazine for "guest editorial" essays, or an English newspaper, or a contest to submit letters to the editor of the Japan Times-or letters to their parents (?!) or alumni to request donations to charity.
p.468 "To teach about essays, I collect them. Every year I clip timely editorials and columns...and the kids and I name the conventions we find. We never find five paragraphs--the essay form still taught in schools--and we seldom find topic sentences, thesis statements etc."
WHAT WE FIND IN GOOD ESSAYS:
Slightly shortened list from Atwell p.468= short, grabbing title, a lead that brings the reader right to the issue, examples, quotes, statistics, humor, sarcasm, a voice-a person behind the writing, a sense that the writer really cares about the subject, personal pronouns I/we, simpoe language, big words defined, simple, short sentences and paragraphs, some paragraphs made of only one sentence, transitional words that connect paragraphs and ideas, evidence and information woven in, anecdotes, anticipation of readers' questions, direct questions to hte reader, ideas in an order that seems logical, surprising combinations of words/ideas, a conclusion that resonates--that gives readers something to think about when they are done reading.
-I agree with Atwell that editorials and many other "argumentative" genres such as business letters or legal briefs do not always use an explicit, easy-to-find thesis and 5 organized paragraphs with topic sentences and summary sentences and "objective" language. It is a pedagogical genre, designed to force young writers to make a point and support it as explicitly as possible. My instinct is that the required format forces us to think about our arguments in a very explicit and structured way. For foreign language writers especially, I think an explicit, organized format is valuable in the early stages of becoming a persuasive writer. Like a sport or musical instrument, you have to practice the basics well before you can improvise and still be effective.
-The advantage of Atwell's list of "real" essay characteristics is that none of them would hurt to have in a well-organized traditional academic essay, possibly except for the "I/we" use --which can be bothersome if overused.
-So...here is a question - Is the "academic essay" a genre that should be learned? Is it useful in life in the future? For MA/PhD students, it probably is. For those that become professionals (like accountants, sales reps, lab researchers, designers etc.) after their undergrad programs, what would be best to write in a history class, for example? Is it a term paper? Is it a witty, journalistic piece like in a history magazine? Is it a website? Hmm...good question.
p.469 "Brainstorming, webs, lists, columns (tables/flow-charts/free-writing)...Kids need to start with quantity, work from wealth, and organize later. " -Comment
p.470-- "Qualities of an effective book review-learn from reading REAL book reviews" -Comment: Nice list for ICU ELP to consider for summer reading.
p.470-84 "Qualities of an effective book review/resume/cover letter/profile-learn from reading REAL book reviews"
-Comment: I hope ICU students can do profiles based on interviews of persons in the community, with interviews in either English or Japanese-Possibly of international students or faculty who are at ICU. That could be the "essay" for their culture/race unit. First, practice with each other, classmates, as Atwell shows on p.478. That would be awesome!
p.455 "Problems make good subjects" -Nice quote by Donald Murrary
p.457 "Argument, opinion, and persuasion should be nurtured as part of every writing workshop and every life. Writing teachers need to plant the seeds for those moments of change, when a student stops being a victim or allowing others to be victimized and writes as an agent, someone who uses written language to act....They learn to identify problems that need solving and give voice to solutions. And they learn how to be brave--to send ideas and evidence out into the world and try to have an influence there"
-"Argument/Persuasion" is the main focus of ICU ELP's academic writing curriculum and I believe in its importance. It is a great pleasure to see my students develop as "agents" of change. However, at least in the English Language Program, there is no sending of ideas out into the world yet. We need this! Atwell's idea of sending "petitions" like on p.459 hopefully can be developed somehow? However, it cannot be a "essay homework"; the arguments have to develop out of a genuine desire to see change about something...perhaps the ELP needs an in-house literary magazine for "guest editorial" essays, or an English newspaper, or a contest to submit letters to the editor of the Japan Times-or letters to their parents (?!) or alumni to request donations to charity.
p.468 "To teach about essays, I collect them. Every year I clip timely editorials and columns...and the kids and I name the conventions we find. We never find five paragraphs--the essay form still taught in schools--and we seldom find topic sentences, thesis statements etc."
WHAT WE FIND IN GOOD ESSAYS:
Slightly shortened list from Atwell p.468= short, grabbing title, a lead that brings the reader right to the issue, examples, quotes, statistics, humor, sarcasm, a voice-a person behind the writing, a sense that the writer really cares about the subject, personal pronouns I/we, simpoe language, big words defined, simple, short sentences and paragraphs, some paragraphs made of only one sentence, transitional words that connect paragraphs and ideas, evidence and information woven in, anecdotes, anticipation of readers' questions, direct questions to hte reader, ideas in an order that seems logical, surprising combinations of words/ideas, a conclusion that resonates--that gives readers something to think about when they are done reading.
-I agree with Atwell that editorials and many other "argumentative" genres such as business letters or legal briefs do not always use an explicit, easy-to-find thesis and 5 organized paragraphs with topic sentences and summary sentences and "objective" language. It is a pedagogical genre, designed to force young writers to make a point and support it as explicitly as possible. My instinct is that the required format forces us to think about our arguments in a very explicit and structured way. For foreign language writers especially, I think an explicit, organized format is valuable in the early stages of becoming a persuasive writer. Like a sport or musical instrument, you have to practice the basics well before you can improvise and still be effective.
-The advantage of Atwell's list of "real" essay characteristics is that none of them would hurt to have in a well-organized traditional academic essay, possibly except for the "I/we" use --which can be bothersome if overused.
-So...here is a question - Is the "academic essay" a genre that should be learned? Is it useful in life in the future? For MA/PhD students, it probably is. For those that become professionals (like accountants, sales reps, lab researchers, designers etc.) after their undergrad programs, what would be best to write in a history class, for example? Is it a term paper? Is it a witty, journalistic piece like in a history magazine? Is it a website? Hmm...good question.
p.469 "Brainstorming, webs, lists, columns (tables/flow-charts/free-writing)...Kids need to start with quantity, work from wealth, and organize later. " -Comment
p.470-- "Qualities of an effective book review-learn from reading REAL book reviews" -Comment: Nice list for ICU ELP to consider for summer reading.
p.470-84 "Qualities of an effective book review/resume/cover letter/profile-learn from reading REAL book reviews"
-Comment: I hope ICU students can do profiles based on interviews of persons in the community, with interviews in either English or Japanese-Possibly of international students or faculty who are at ICU. That could be the "essay" for their culture/race unit. First, practice with each other, classmates, as Atwell shows on p.478. That would be awesome!
2009年6月11日木曜日
Atwell Chp.13 (By Mark）
みなさま,
私もCh.13は新しい世界に覗き込むような気持ちで読みました。
これまであまり詩を読んだこともありませんし、ほとんど書きません。どこか心の中で「そんな時間が止まっているようなことをする暇や余裕はない！」 「定年後にでも」と思っている自分がいます。しかし、高校の時に授業で読んだRobert FrostのThe Road Not TakenやNina CassianのA Manは何十年後の今でも印象に残っていますし、友達から送られた宮沢賢治の「雨にも負けず」は大好きです。大学の中国語の授業で覚えた漢詩も美しい表現が多く覚えてよかったなと思います。カラオケ好きなので、英和中のさまざまな歌の中の詩で印象深いものもたくさんあります。
授業で教えようと思ったことは今までありません。でもこの章を終えてから読みたい、書きたい、教えたいという気持ちをもてました。
p.448-9にある"The GIVER"や"BABY"などはシンプルな中でとても美しい詩です。人に送るものとしての詩の素晴らしさに改めて気づきました。
p.454 "Poetry will give voice to the experience of their lives"これは本当だと思います。ある程度基礎がある英語学習者なら詩を読み・書くことを通して得るものは大きいと思います。初級者でもNagasakiさんの使ったTemplateで言葉を選ぶ面白さは感じることができると思います。
Atwellが書き、みなさんも書きましたが、やはりThere's only one requirement for the teacher who wants to teach poetry: Read it...and fall in love with it.
私はそこから始めなくてはいけません。
Mark
私もCh.13は新しい世界に覗き込むような気持ちで読みました。
これまであまり詩を読んだこともありませんし、ほとんど書きません。どこか心の中で「そんな時間が止まっているようなことをする暇や余裕はない！」 「定年後にでも」と思っている自分がいます。しかし、高校の時に授業で読んだRobert FrostのThe Road Not TakenやNina CassianのA Manは何十年後の今でも印象に残っていますし、友達から送られた宮沢賢治の「雨にも負けず」は大好きです。大学の中国語の授業で覚えた漢詩も美しい表現が多く覚えてよかったなと思います。カラオケ好きなので、英和中のさまざまな歌の中の詩で印象深いものもたくさんあります。
授業で教えようと思ったことは今までありません。でもこの章を終えてから読みたい、書きたい、教えたいという気持ちをもてました。
p.448-9にある"The GIVER"や"BABY"などはシンプルな中でとても美しい詩です。人に送るものとしての詩の素晴らしさに改めて気づきました。
p.454 "Poetry will give voice to the experience of their lives"これは本当だと思います。ある程度基礎がある英語学習者なら詩を読み・書くことを通して得るものは大きいと思います。初級者でもNagasakiさんの使ったTemplateで言葉を選ぶ面白さは感じることができると思います。
Atwellが書き、みなさんも書きましたが、やはりThere's only one requirement for the teacher who wants to teach poetry: Read it...and fall in love with it.
私はそこから始めなくてはいけません。
Mark
2009/6/10 小坂敦子 <kumagraphy@gmail.com>
皆様こんばんは。私も詩はずっと読まないまま、過ごしてきました。１３章にも紹介されている Mary Oliverの詩集をいただいたこともありますが、そのままになっていました。ただ、吉田新さんと同じく、WWやRWと関わるようになってから、ほんの少しずつ読むようになってきました。その中で小学校の先生が紹介してくれた谷川俊太郎さんの『すこやかに おだやかに しなやかに』は大好きで、この詩集は人にプレゼントしたりしました。しかし、詩はまだまだ未知の分野です。（もし、この詩集を読まれた方がいらっしゃれば。。。私のお気に入りは「たったいま」です）ですから、「詩」とは何かという点でも、この章は興味深かったです。４１６ページの to help people to live their lives は面白い。また、４２２ページの Poets remind us not to preach, but merely to reveal. も名言だと思いました。この章でも、彼女の教え方についての考え方をしっかり感じ、吉田さんの以下の書き込みがとても引用に残っています。４２２〜５ 詩だろうと、なんだろうと、彼女のアプローチは常に、まずは自分で好きなのを集め、そして紹介していく、というアプローチです。これなら、生徒たちの方も好きになると思います。（それに対して、日本の小・中・高のアプローチは、教師の好き・嫌いに関係なく、カバーすること／解釈を押し付けられることですから、好きになるのは奇跡としか思えません！）→ 自分が好きなものを紹介する、詩を教えるためにはまず詩を読むこと、そして読み上げるときには、never read a poem cold なので練習が必要（４２３−４２４）。→ まずは、詩を読むこと、そして、自分の読みたい詩を自分が見つけること、紹介したいと思える詩を見つけること、と改めて思いました。そして、自分が大好きな詩の在庫を増やさなければ、と思います。そんなことを考えつつ、ふと思い出した詩があります。それはRobert Frostの詩で、大学院時代に先生が教えてくれた詩。この詩だけは２０年以上前に出会っているのに、とても印象に残っているので、この詩なら、練習すれば読み上げられるかも、と思いました。さがしてみます。４２５−４２６のリストですが、詩の味わい方は、「正解が一つでないこと」とはっきり示していると思いましたし、また、自分が思っていることを言語化し口に出すこと、こういうことを常に行っているプラス面は、とても大きいと思いました。４３９ページ、CTL Soup はおもしろい試みですね！ また、４４４ページに紹介されているPaul Fleischman のJoyful Noiseは、今学期のWWで紹介したら、さっそく同じ形式で書いた学生がいました。しかし。。。私はまだ「自分が好きな詩」を全く言語化できません。まだ、自分の中にその基準がないのです。「詩を読むこと」、私の１３章の学びはこの一言に尽きるのかもしれません。
2009年5月6日水曜日
RW/WW Atwell Chapter 9: Valuing and Evaluating
Summary要点:
Although Atwell addresses the practical question of assigning grades, her main focus in this chapter is how evaluations can "nuture" students by helping them reflect on their learning and encouraging them to set goals to "do it better next time" (p.327). Atwell currently works in a program that does not give grades because "A student's incentive is THE WORK ITSELF" (p.321素晴らしい！). Evaluation consists of student self-assessment, teacher assessment, and a three-way conference including parents.
サマリーにあるように興味深い要点はいろいろあるが、最も自分が問いたい点は根本的なところ：
p. 301 "...I have to figure out how to put students' self-appraisals at the heart of the evaluation process." Atwellは自己評価こそ最も重要な評価として位置づけるべきと論じている。この哲学は良さそうに聞こえるが、実際にやるのは難しい。自分もまだ試行錯誤中である。
私が８０～９０年代に受けた学校教育に自己評価は殆どなかった。今の日本の教育界にもまだ少ない気がする。しかし、アメリカの教育記事では非常に良く目にする。評価は先生が下すものという常識から一歩離れて考えると、自己評価こそが最も大事というのは当然である。それは何故か？卒業をして学校を離れたらもう先生もテストも成績もない訳で、問題は自立してどんな仕事や学習ができるかである。勿論言いつけられた仕事をやって上司や顧客を喜ばすことは成績に似ている部分もあるからそれを上手にやるのも大事かも知れないが、どんなことでも上達するためには自分の現状を把握し、目標を立て、工夫して学習し、再度自己評価して目標を新たに立てるサイクルが必用である。それを小学校でも大学でも中心的に位置づけることは教育者の義務と言える。
ただ、教師としては教師評価の方が楽である。難しい課題やテストをやらせて、他の生徒より上手にできたり、先生の目から見て態度が良ければAやいい点数をあげればいい。どうしてわざわざ専門家でない学生に自己評価をさせるのか。最終的に成績をつけるのは先生なんだから、先生の評価だけでいいじゃないか。学生はそれを見て、「もっと頑張ろう」と思えばいいじゃないか。そもそも学生の自己評価を読むのは面倒だ。読んだ上に、またこっちもコメントを書かなきゃいけない。しかも、たいていの場合、基準や目標を設定したのは自分だから学生が書いたこと以外にこっちが言いたいことはいろいろある。基準を先生が設定したら、その基準に生徒が至ったかどうか評価するべきなのは先生ではないか？
では、どっちが中心なのか？ここ一年ほど自己評価に傾きつつあるが、まだ方針が曖昧なので、自分の中でここではっきり決めたい。
結論、意思もあまりなくロボットのように言われたことばかりをやるような学習者ではなく、自立・自律した学習者を自分は育てたいので、やはり自己評価を中心にしたい。そしてAtwellのように学生の自己評価と教師評価を上手に融合させたい。
自己評価と教師評価の理想的な融合とは：
１）学生は「良いもの」の一般的な基準・目標を良く理解していて、それに向けて努力や工夫をし、自分の作品集や学習実績に対してある程度正確な自己評価をくだす。そして仲間同士の評価の交換により自己評価の中身もより豊かにする。自己評価の過程において「良いもの」の基準をより熟知するし、自分の目標もより明確に見えてくるはずである。自分がある目標に向けて行った努力がどのような実を結んだのか、その過程を意識することにもつながる。そしてそのWriting, Reading, Mathなどの分野において「自分の目標」を設定し、それについて語ることが上手になる。
２）教師は上記の自己評価を助けることが最大の役割。「良いもの」の一般的な基準を学生と共に考えるための例を示し、経験から語り、理解を深めることを助ける。そして学生の作品集や学習の実績か価値を見つけ出し（＝Valuing)、励まして更なる努力や試行錯誤を促す。また、思慮深く振り返って自己評価する方法や目標設定する方法を教え、例を見せる。学びの先輩として、それからその分野の専門家として作品を話し合う中で目標設定を手伝うことも大きな助けになる。目標設定を助けるためにはその生徒のことを普段から見てできる限りメモを残すことも大切。
こうやって書き出してみると素晴らしいように思う。しかし、自分の授業に当てはめてみると完全に行うのは課題が山積みである。
Although Atwell addresses the practical question of assigning grades, her main focus in this chapter is how evaluations can "nuture" students by helping them reflect on their learning and encouraging them to set goals to "do it better next time" (p.327). Atwell currently works in a program that does not give grades because "A student's incentive is THE WORK ITSELF" (p.321素晴らしい！). Evaluation consists of student self-assessment, teacher assessment, and a three-way conference including parents.
- Student self-assessment is done using a end-of-term questionnaire including a mix of specific questions (how many pieces did you write?) and global questions (how have you grown as a writer? etc., p.303-12 have many question samples).
- Teacher evaluation by Atwell is done by reviewing the student's portfolio of writings, journal, spelling/editing checklists and other evidence to see active participation in the workshop according to the guidelines.
- Another part of teacher evaluation is measuring progress toward a set of goals that the student and Atwell set together (mostly by Atwell's listing of what she thinks are "two or three high priority goals" p.315 for the student) at the end of the previous term. Apparently Atwell writes down goals she thinks the student should pursue and the student adds one or more.
- She never grades individual pieces of writing, and she tries to value the attempt to try something difficult or new, even if it fails (p.313).
- The three-way evaluation conference with parents is only mentioned and not explained--it seems to be more of a showcase than an evaluation. She also seem to have a teacher-student evaluation conference, where she poses a set of evaluation questions such as "What does someone have to be in order to be a good writer?" and students need to answer them orally while she takes notes. Students need to prepare for this oral exam like evaluation conference.
サマリーにあるように興味深い要点はいろいろあるが、最も自分が問いたい点は根本的なところ：
p. 301 "...I have to figure out how to put students' self-appraisals at the heart of the evaluation process." Atwellは自己評価こそ最も重要な評価として位置づけるべきと論じている。この哲学は良さそうに聞こえるが、実際にやるのは難しい。自分もまだ試行錯誤中である。
私が８０～９０年代に受けた学校教育に自己評価は殆どなかった。今の日本の教育界にもまだ少ない気がする。しかし、アメリカの教育記事では非常に良く目にする。評価は先生が下すものという常識から一歩離れて考えると、自己評価こそが最も大事というのは当然である。それは何故か？卒業をして学校を離れたらもう先生もテストも成績もない訳で、問題は自立してどんな仕事や学習ができるかである。勿論言いつけられた仕事をやって上司や顧客を喜ばすことは成績に似ている部分もあるからそれを上手にやるのも大事かも知れないが、どんなことでも上達するためには自分の現状を把握し、目標を立て、工夫して学習し、再度自己評価して目標を新たに立てるサイクルが必用である。それを小学校でも大学でも中心的に位置づけることは教育者の義務と言える。
ただ、教師としては教師評価の方が楽である。難しい課題やテストをやらせて、他の生徒より上手にできたり、先生の目から見て態度が良ければAやいい点数をあげればいい。どうしてわざわざ専門家でない学生に自己評価をさせるのか。最終的に成績をつけるのは先生なんだから、先生の評価だけでいいじゃないか。学生はそれを見て、「もっと頑張ろう」と思えばいいじゃないか。そもそも学生の自己評価を読むのは面倒だ。読んだ上に、またこっちもコメントを書かなきゃいけない。しかも、たいていの場合、基準や目標を設定したのは自分だから学生が書いたこと以外にこっちが言いたいことはいろいろある。基準を先生が設定したら、その基準に生徒が至ったかどうか評価するべきなのは先生ではないか？
では、どっちが中心なのか？ここ一年ほど自己評価に傾きつつあるが、まだ方針が曖昧なので、自分の中でここではっきり決めたい。
結論、意思もあまりなくロボットのように言われたことばかりをやるような学習者ではなく、自立・自律した学習者を自分は育てたいので、やはり自己評価を中心にしたい。そしてAtwellのように学生の自己評価と教師評価を上手に融合させたい。
自己評価と教師評価の理想的な融合とは：
１）学生は「良いもの」の一般的な基準・目標を良く理解していて、それに向けて努力や工夫をし、自分の作品集や学習実績に対してある程度正確な自己評価をくだす。そして仲間同士の評価の交換により自己評価の中身もより豊かにする。自己評価の過程において「良いもの」の基準をより熟知するし、自分の目標もより明確に見えてくるはずである。自分がある目標に向けて行った努力がどのような実を結んだのか、その過程を意識することにもつながる。そしてそのWriting, Reading, Mathなどの分野において「自分の目標」を設定し、それについて語ることが上手になる。
２）教師は上記の自己評価を助けることが最大の役割。「良いもの」の一般的な基準を学生と共に考えるための例を示し、経験から語り、理解を深めることを助ける。そして学生の作品集や学習の実績か価値を見つけ出し（＝Valuing)、励まして更なる努力や試行錯誤を促す。また、思慮深く振り返って自己評価する方法や目標設定する方法を教え、例を見せる。学びの先輩として、それからその分野の専門家として作品を話し合う中で目標設定を手伝うことも大きな助けになる。目標設定を助けるためにはその生徒のことを普段から見てできる限りメモを残すことも大切。
こうやって書き出してみると素晴らしいように思う。しかし、自分の授業に当てはめてみると完全に行うのは課題が山積みである。
- 例えば、WritingやSpeakingのクラスで「良いもの」を共に考えるより、自分が「これが良いWriting/Speakingだ」と一方的に説明している。例を示して一緒に基準の項目リストを作るなど、まだまだ改善が必要。今のプログラムの中ではそんな時間がないという言い訳でやっていないが、やればできる。
- 課題のDesignにおいてもまだ評価基準に「自己評価をした」「Peer評価をした」という項目が評価対象として入っていない課題がある。これも改善が必要。
- 何が良い「自己評価」なのかという基準もまだ良く分かっていない。Atwellもかなり毎年変えているらしいが、どんな自己評価の質問が意味があるのか。
- ２～３ヶ月だけの短い時間共に学習する場合、目標設定をして、それに対するProgressを測るのは難しい部分もある。設定だけしても、その後に何かフォローしないと意味がないが、どういうフォローアップができるのか。
- Effort‘・Participationをどう測るのか。Portfolio, Journal, 日頃の態度、ある程度客観的にできるが、最終的には主観的なものだから教師としての自分の感を信じる必要がある。これは難しい場合もある。
2009年4月19日日曜日
RW/WW Atwell Chapter 8: Responding to Readers and Reading
RW/WW Atwell Chapter 8: Responding to Readers and Reading
Summary:
Atwell uses Reading Journals to promote a dialogue about reading between the reader, the reader's peers, and herself. Students write "literary letters" to each other and to their teacher about what they are reading and thinking, at a minimum required pace of once a week to be submitted on Friday. Students respond to each other within 24 hours by returning the notebook to the owner, and Atwell does her best to write back to students's literary letters addressed to her, promoting more and more developed literary conversations, giving advice and encouragement and simply reacting as a reader to another reader. In Atwell's view, journals effectively replace book reports (and worksheets and quizzes) in the classroom--the dullest genres of writing she has ever encountered--and allow students to be true readers learning to read and react for themselves.
My reaction: This case for dialogue journals is very powerful, and I want to consider using them for my own classes. Currently, my academic reading classes use Discussion Worksheets as the main channel for me to see what students thought about the assigned reading. Basically, students fill out a sheet with a basic summary of the reading, their reactions, and the discussion questions they want to discuss with their peers and instructor when they come to class. I used to use journals, but found that I could not collect them frequently enough to ensure that most students had prepared for that day's discussion. Most students crammed their entries in just before the submission deadline. In a foreign language class moving at a high pace through difficult academic readings, pressure to prepare well for each class seems very important to me. So that is why I do not currently use dialogue journals for reading. I only do fluency writing journals, which give students a month or so to write freely about a minimum number of topics.
Admittedly, with assigned reading, the reactions are quite forced, whether it is in a journal or in a worksheet. Some students have engaged and been stimulated, while others have not. It is difficult to compete with Atwell's Reading Workshop where readers are reading what they have selected on their own (usually adolescent literature, very attractive and meaningful for US middle school students), taking responsibility for their own learning and development of literacy (with support from peers and instructor, of course).
Ideally, all of my students would have an e-portfolio where they keep their reactions to what they read, think, and learn. Their peers and I would access those blog like records, leave comments, and promote frequent dialogue in that way, just like I have with a number of friends through various blogs I have had.
My favorite quotes from Chp. 8
p. 291 In response to a student's concern about slow reading speed:
"Dear Jason...."I'll never give you a test on a novel, so you should remember that you're reading just for YOU, and you should feel free to experiment with skipping parts (etc.)...As long as you're getting meaning out of the story, however you read it up to you." Love, Ms. Atwell
p.293 "In the fall you had a panic attack at the end of each book. Oh my God! What am I going to read next? Now I look at your list of books you are dying to read, and I see a reader.
p.298 "I remember suffering through piles of junior high book reports, the dullest writing I've ever read. By contrast, the letters are a constant source of surprise, pleasure, and stimulation."
Summary:
Atwell uses Reading Journals to promote a dialogue about reading between the reader, the reader's peers, and herself. Students write "literary letters" to each other and to their teacher about what they are reading and thinking, at a minimum required pace of once a week to be submitted on Friday. Students respond to each other within 24 hours by returning the notebook to the owner, and Atwell does her best to write back to students's literary letters addressed to her, promoting more and more developed literary conversations, giving advice and encouragement and simply reacting as a reader to another reader. In Atwell's view, journals effectively replace book reports (and worksheets and quizzes) in the classroom--the dullest genres of writing she has ever encountered--and allow students to be true readers learning to read and react for themselves.
My reaction: This case for dialogue journals is very powerful, and I want to consider using them for my own classes. Currently, my academic reading classes use Discussion Worksheets as the main channel for me to see what students thought about the assigned reading. Basically, students fill out a sheet with a basic summary of the reading, their reactions, and the discussion questions they want to discuss with their peers and instructor when they come to class. I used to use journals, but found that I could not collect them frequently enough to ensure that most students had prepared for that day's discussion. Most students crammed their entries in just before the submission deadline. In a foreign language class moving at a high pace through difficult academic readings, pressure to prepare well for each class seems very important to me. So that is why I do not currently use dialogue journals for reading. I only do fluency writing journals, which give students a month or so to write freely about a minimum number of topics.
Admittedly, with assigned reading, the reactions are quite forced, whether it is in a journal or in a worksheet. Some students have engaged and been stimulated, while others have not. It is difficult to compete with Atwell's Reading Workshop where readers are reading what they have selected on their own (usually adolescent literature, very attractive and meaningful for US middle school students), taking responsibility for their own learning and development of literacy (with support from peers and instructor, of course).
Ideally, all of my students would have an e-portfolio where they keep their reactions to what they read, think, and learn. Their peers and I would access those blog like records, leave comments, and promote frequent dialogue in that way, just like I have with a number of friends through various blogs I have had.
My favorite quotes from Chp. 8
p. 291 In response to a student's concern about slow reading speed:
"Dear Jason...."I'll never give you a test on a novel, so you should remember that you're reading just for YOU, and you should feel free to experiment with skipping parts (etc.)...As long as you're getting meaning out of the story, however you read it up to you." Love, Ms. Atwell
p.293 "In the fall you had a panic attack at the end of each book. Oh my God! What am I going to read next? Now I look at your list of books you are dying to read, and I see a reader.
p.298 "I remember suffering through piles of junior high book reports, the dullest writing I've ever read. By contrast, the letters are a constant source of surprise, pleasure, and stimulation."
2009年3月20日金曜日
RW/WW Atwell Chapter 7: Responding to Writers and Writing
Summary
Atwell describes how she interacts with students in two different types of writing conferences: content/craft conferences and editing/conventions conferences.
Content and writing craft focused conferences: These start with an open, listening-focused getting of "How's it going?" or "How can I help you?" and allow student authors to talk through difficulties they may be having in their writing and get advice from their teacher based on her much more extensive experience as a writer. Illustrating with examples from her class, Atwell emphasizes the importance of:
Editing/conventions conferences: Atwell believes that students will learn to use conventions well (as they write their draft, ideally) if they believe in the importance of writing well for an audience to read it easily. She also emphasizes that conventions should be taught mainly in one-to-one conferences (along with some whole class mini-lessons?) focusing on only 1~3 convention issues in the context of the piece of writing of the student and AFTER a number of preliminary steps: 1) the student author has already edited the piece with a different color pen based on a personal Editing Checksheet specific to the piece, and a personal Proofreading List in the writing notebook developed step by step over the weeks, and 2) Atwell has also edited with another colored pen.
Reaction
良かったこと・参考になったこと
このチャプターは自分がどのように学生の作文に対してコメントをしているかを問い直す良いチャンスとなり、発見・再発見が多くありました。以下の文は主に自分のresponseにおける問題点の考察になってしまいました。
p.220
現在EssayのDraftを提出させ、その数日以内に１０分ほどTutorialと呼ばれる個人Conferenceをしています。幸い学生数やスケジュールの面でそれが可能なのでこの貴重な個人指導の時間が各学生と２～３週間に一度ほどのペースで持てます。Essayは600~1000語の長さなので事前に提出してもらい、私が読み、気づいたこののコメントを多少つけ、それを返却し、Conference学生はコメントの意味を確認したり、内容の相談をしたりして最終版のEssayを書く準備をします。Conferenceの内容は基本的にAtwellの"How can I help?" みたいなStyleですし個人的なadviceもいろいろできて、プロセス自体は学生にそれなりに良いサポートになっていると思っています。
しかし。。。問題は：今の悩みはこのシステムを活用できていない学生がいることです。つまり、どうしてもDraftの期限までに十分に書けない（書かない？）学生がいて、あまりにも内容がまだ「目指す基準」のEssayから遠いので"Good luck with your research and writing"ぐらいしかアドバイスができない場合があるのです。学生としては難しく書けなかった、資料が見つからなかった、時間がなかったなど、理由はいろいろです。
皮肉なことに一番苦労していてサポートが必要な学生ほど期限通りに満足なドラフトを書くことができず、Conferenceで十分なサポートが受けられていない現状があるような気がしています。そして結局最終的に提出されたEssayに低い評価が付き、低い評価を説明するために問題点を指摘するコメントを書いてしまいます。
やはり全員同じようなものを同じスケジュールで書かせている故に発生しているのかも知れませんね。書く能力や興味、そして書く事に使える時間は十人十色なのに同じことを要求するとどうしても「できる・できない」が分かれる。なんとか解決したいものです。
解決としては、何よりもAtwellのようにWritingで苦労している学生をもっと早い段階から把握し、その学生へのサポートを増やすことが必要かと思っています。それから評価においてはprocessにおいて「努力していたけどできなかったのか？」それとも「やる気がなかった・時間をかけなかったからできなかったのか」を見分けることをできたらいいなと思います。Self-EvaluationやReflectionをやってはいるのですが、課題ができていない学生はあまり具体的なことを書かない・提出しないという傾向があります。Self-Evaluationは「できた！」という実感があると意味がありますが、「やらされたことができなかった」時は書くのが嫌になるのでしょう。自然な反応なのかも知れません。全員同じ課題・基準で量ることもできるだけ見直すことを考えたいと思います。
やってみたいこと
My Proofreading Listの作成は是非やりたいな。私が作るChecklistではなく、学生自身がMini-Lessonなどから理解したポイントを自分でリストし、チェックする。すばらしいです。組み込みたいです。
みなさんへの質問
みなさんの書く内容を読んで考えたいと思います！
追加：稚拙ですが、昨年２月にCambodiaの英語教師のための学会でWriting Feedbackに関するWorkshopをやりました。その時のスライドを以下に挿入します。理論があっても実践は難しいものです。。。
Atwell describes how she interacts with students in two different types of writing conferences: content/craft conferences and editing/conventions conferences.
Content and writing craft focused conferences: These start with an open, listening-focused getting of "How's it going?" or "How can I help you?" and allow student authors to talk through difficulties they may be having in their writing and get advice from their teacher based on her much more extensive experience as a writer. Illustrating with examples from her class, Atwell emphasizes the importance of:
- Giving support while the students are writing, not after they have written and submitted it
- listening-letting the student describe the problem and possible solutions,
- building on the positive aspects of what the student has done so far (rather than going to the negatives that you notice),
- giving specific compliments of what is working, and to give honest questions about the points where the writers meaning is not clear yet, and
- being patient about the long term progress of the student.
- time management to make sure all students get chances for help,
- preparing to take/give notes, and
- keeping a balance between fostering independence for solving the problem and giving advice or ideas as a mentor while not intervening to the point of taking over the writing.
- Ending the conference with "What will you do next?"
Editing/conventions conferences: Atwell believes that students will learn to use conventions well (as they write their draft, ideally) if they believe in the importance of writing well for an audience to read it easily. She also emphasizes that conventions should be taught mainly in one-to-one conferences (along with some whole class mini-lessons?) focusing on only 1~3 convention issues in the context of the piece of writing of the student and AFTER a number of preliminary steps: 1) the student author has already edited the piece with a different color pen based on a personal Editing Checksheet specific to the piece, and a personal Proofreading List in the writing notebook developed step by step over the weeks, and 2) Atwell has also edited with another colored pen.
Reaction
良かったこと・参考になったこと
このチャプターは自分がどのように学生の作文に対してコメントをしているかを問い直す良いチャンスとなり、発見・再発見が多くありました。以下の文は主に自分のresponseにおける問題点の考察になってしまいました。
p.220
"Students know that I will confer with them while they are writing, not after the writing is done."ICUではこのような書く過程での個人サポートが多少できていますが、まだ改善の余地があると思っています。
現在EssayのDraftを提出させ、その数日以内に１０分ほどTutorialと呼ばれる個人Conferenceをしています。幸い学生数やスケジュールの面でそれが可能なのでこの貴重な個人指導の時間が各学生と２～３週間に一度ほどのペースで持てます。Essayは600~1000語の長さなので事前に提出してもらい、私が読み、気づいたこののコメントを多少つけ、それを返却し、Conference学生はコメントの意味を確認したり、内容の相談をしたりして最終版のEssayを書く準備をします。Conferenceの内容は基本的にAtwellの"How can I help?" みたいなStyleですし個人的なadviceもいろいろできて、プロセス自体は学生にそれなりに良いサポートになっていると思っています。
しかし。。。問題は：今の悩みはこのシステムを活用できていない学生がいることです。つまり、どうしてもDraftの期限までに十分に書けない（書かない？）学生がいて、あまりにも内容がまだ「目指す基準」のEssayから遠いので"Good luck with your research and writing"ぐらいしかアドバイスができない場合があるのです。学生としては難しく書けなかった、資料が見つからなかった、時間がなかったなど、理由はいろいろです。
皮肉なことに一番苦労していてサポートが必要な学生ほど期限通りに満足なドラフトを書くことができず、Conferenceで十分なサポートが受けられていない現状があるような気がしています。そして結局最終的に提出されたEssayに低い評価が付き、低い評価を説明するために問題点を指摘するコメントを書いてしまいます。
やはり全員同じようなものを同じスケジュールで書かせている故に発生しているのかも知れませんね。書く能力や興味、そして書く事に使える時間は十人十色なのに同じことを要求するとどうしても「できる・できない」が分かれる。なんとか解決したいものです。
解決としては、何よりもAtwellのようにWritingで苦労している学生をもっと早い段階から把握し、その学生へのサポートを増やすことが必要かと思っています。それから評価においてはprocessにおいて「努力していたけどできなかったのか？」それとも「やる気がなかった・時間をかけなかったからできなかったのか」を見分けることをできたらいいなと思います。Self-EvaluationやReflectionをやってはいるのですが、課題ができていない学生はあまり具体的なことを書かない・提出しないという傾向があります。Self-Evaluationは「できた！」という実感があると意味がありますが、「やらされたことができなかった」時は書くのが嫌になるのでしょう。自然な反応なのかも知れません。全員同じ課題・基準で量ることもできるだけ見直すことを考えたいと思います。
やってみたいこと
My Proofreading Listの作成は是非やりたいな。私が作るChecklistではなく、学生自身がMini-Lessonなどから理解したポイントを自分でリストし、チェックする。すばらしいです。組み込みたいです。
みなさんへの質問
みなさんの書く内容を読んで考えたいと思います！
追加：稚拙ですが、昨年２月にCambodiaの英語教師のための学会でWriting Feedbackに関するWorkshopをやりました。その時のスライドを以下に挿入します。理論があっても実践は難しいものです。。。
2009年3月12日木曜日
RW/WW Atwell Chapter 6: Mini Lessons
Summary:
Mini-lessons (as opposed to "maxilessons") are 5~10 minute (or sometimes longer) sessions for the workshop teacher to efficiently "introduce and highlight concepts, techniques and information that will help writers and readers grow up" using an OHP or easel in front of the whole class. It is also a chance for the whole group to interact, collaborate and make discoveries about writing and reading together. Obviously, for concepts that many students need to become familiar with, whole class mini-lessons are more efficient than individual conferences. Atwell chooses topics for mini-lessons based on her experience and observations of what students need. The topics roughly fall into four categories:
☆良かった・参考になった点
まず、Mini-Lessonというコンセプトがとても好きです。学習の中心は学生主体の活動という前提で、「ちょっと聞いて」という感じで多数の学生が必用としている役に立つ情報をさっと効率良くプレゼンする・みんなでブレストする。一度に多くの点を語り過ぎようとしない。
トピックやレッスンの内容で「いいなぁ」と思った点は上記のSummaryにかなり盛り込んだので割愛します。
最後の言葉、
p.215, Atwell concludes- In mini-lessons...."We can teach the happiest lesson of all--how the mind of the reader interacts with a text to create a good book."これはとてもいいと思いました。この点はまだまだ自分がICUの学生に伝えきれていない。
☆難しい点・疑問点
やはり最も難しいのは：
・限られた授業数で何をmini-lessonの焦点にして語るか、そして
・どう短くまとめるか
これは経験を積むしかないかと思いますが、みなさんどうでしょうか？
言いたいことはたくさんあるし、ちょっとでは説明できないことがたくさんあるような気がして、mini-lessonの最大の効果を出すにはきっと少しづつ研究していくしかないのでしょう。
☆やってみたい事
Atwellと同じように、自分も「通常、ここは毎年みんな躓く」reading, writing, speakingなどの点に気づいています。そして毎年授業で言及し、個人指導で繰り返し、評価などのコメントでも繰り返します。それでも伝わっていなかったり、他のことを説明するのに時間を使ってしまったためにその年は説明が出来なったりもします。
その解決策としてははやり効果的な自主学習教材・環境の開発が不可欠だと思います。例えば必ずやるMiniLessonをVideoに撮って残し、少し編集してOnlineで学生がいつでも自分で学習・復習できる環境を作るという手があると思います。私自身のIT能力がまだまだ足りないのでInteractiveなものを上手に作る自信はありませんが、勉強したいなと思っている点です。ICUで数人で協力して少しづつ開発ができればいいなと思っています。
今やっているのはMoodle上に毎回の授業のNotesやPowerPointを掲載するぐらいです。Mini-LessonのSelf-Study Menuみたいな感じに編集し直したいと考えていますが、まだ手がついていません。でもICUも３年目になって２回、３回と同じ授業を教えたことがあるので、そろそろ手をかけなくてはいけないと感じてます。
目標としてはこのような「語りかける」プレゼンや：
Tips for Receiving Feedback from Speeches -- powered by ExpertVillage.com
何かの方法を見せる教材が作りたいなと思います。
How to Draw a Cartoon Character Outline -- powered by ExpertVillage.com
Graves氏もいました。Atwell氏はまだInternet上にWorkshopのVideoを出していないのでしょうか、検索では当たりませんでした。
みなさんの学校ではそのようなものはありますか？
今度の春の授業ではクラスの最初に何らかの「Mini-Lesson Time」を設けたいなと思っています。資料をOnlineで閲覧可能にし、授業の後でも学生が見れるということを整備できれば、時間制限をつけてもいいかなと思います。
その他みんなと共有したい事
みなさんの書き込みを読んで考えます！とりえあずここまで。遅れてすみません！
Mini-lessons (as opposed to "maxilessons") are 5~10 minute (or sometimes longer) sessions for the workshop teacher to efficiently "introduce and highlight concepts, techniques and information that will help writers and readers grow up" using an OHP or easel in front of the whole class. It is also a chance for the whole group to interact, collaborate and make discoveries about writing and reading together. Obviously, for concepts that many students need to become familiar with, whole class mini-lessons are more efficient than individual conferences. Atwell chooses topics for mini-lessons based on her experience and observations of what students need. The topics roughly fall into four categories:
- Procedural, on how the workshop should be run: "How to use an editing checksheet" "Self-evaluation procedures at the end of each trisemester" and other basics such as schedule, folders, resources, how to do a conference or use reading journals (taught with good vs. bad role plays/examples-cool!), how to publish, how to set goals at the start of a term, "Establishing a portfolio-a collection of evidence that shows one's growth" p.157 WHAT AUTHORS DO is a nice list of the writing process:
- Literary Craft, on "What authors DO, What readers NOTICE" to help students increase their repertoire of methods: "How to revise" (show that any author cuts/adds/changes a lot!) "Titles" "Style-Don't tell, SHOW!" (p.165) "Narration (person/tense)" "Focusing" "Types of Leads" (typical, dialogue, action, reaction/thought), "Genres" (parody-cool to teach!) "The Outsiders" "Resources" (when/how to use a thesaurus, rhyming dict.)--and 7 MORE pages of literary craft topics she teaches. I want to be a student in this class.
- Conventions, what she calls "the agreements between readers and writers." It is important to remind students these are arbitrary agreements developed over time, but they are quite important for helping the reader. I like how she will present something like the difference between homonyms THEIR THERE THEY'RE and say "Now join the FUN and write two of your own (questions) (p.201)
- Reading Strategies: What "real" fast readers do is to skim, scan, skip, read what they want, abandon books sometimes. "Schema" is extremely important. IRS example p.205 Laundry example p.206. What our eyes do in reading--focus on main words in chunks-skip small words (Paris in the the Spring p.210), process from context (top-down). p.208 has a nice list of 12 Goals for Fluent Readers. p.211 Comprehension Demonstrations (Keene and Zimmerman 1997) can show students a range of mental strategies for improving our understanding of texts, talk aloud to show how readers can Ask questions, use life knowledge to connect, make predictions, decide what's important, draw inferences, raise problems, create visual images/diagrams. Knowing vocabulary for such stategies helps raise metacognitive awareness of how to read well. She also teaches skills for test reading (p.212, interesting, quite practical)
☆良かった・参考になった点
まず、Mini-Lessonというコンセプトがとても好きです。学習の中心は学生主体の活動という前提で、「ちょっと聞いて」という感じで多数の学生が必用としている役に立つ情報をさっと効率良くプレゼンする・みんなでブレストする。一度に多くの点を語り過ぎようとしない。
トピックやレッスンの内容で「いいなぁ」と思った点は上記のSummaryにかなり盛り込んだので割愛します。
最後の言葉、
p.215, Atwell concludes- In mini-lessons...."We can teach the happiest lesson of all--how the mind of the reader interacts with a text to create a good book."これはとてもいいと思いました。この点はまだまだ自分がICUの学生に伝えきれていない。
☆難しい点・疑問点
やはり最も難しいのは：
・限られた授業数で何をmini-lessonの焦点にして語るか、そして
・どう短くまとめるか
これは経験を積むしかないかと思いますが、みなさんどうでしょうか？
言いたいことはたくさんあるし、ちょっとでは説明できないことがたくさんあるような気がして、mini-lessonの最大の効果を出すにはきっと少しづつ研究していくしかないのでしょう。
☆やってみたい事
Atwellと同じように、自分も「通常、ここは毎年みんな躓く」reading, writing, speakingなどの点に気づいています。そして毎年授業で言及し、個人指導で繰り返し、評価などのコメントでも繰り返します。それでも伝わっていなかったり、他のことを説明するのに時間を使ってしまったためにその年は説明が出来なったりもします。
その解決策としてははやり効果的な自主学習教材・環境の開発が不可欠だと思います。例えば必ずやるMiniLessonをVideoに撮って残し、少し編集してOnlineで学生がいつでも自分で学習・復習できる環境を作るという手があると思います。私自身のIT能力がまだまだ足りないのでInteractiveなものを上手に作る自信はありませんが、勉強したいなと思っている点です。ICUで数人で協力して少しづつ開発ができればいいなと思っています。
今やっているのはMoodle上に毎回の授業のNotesやPowerPointを掲載するぐらいです。Mini-LessonのSelf-Study Menuみたいな感じに編集し直したいと考えていますが、まだ手がついていません。でもICUも３年目になって２回、３回と同じ授業を教えたことがあるので、そろそろ手をかけなくてはいけないと感じてます。
目標としてはこのような「語りかける」プレゼンや：
Tips for Receiving Feedback from Speeches -- powered by ExpertVillage.com
何かの方法を見せる教材が作りたいなと思います。
How to Draw a Cartoon Character Outline -- powered by ExpertVillage.com
Graves氏もいました。Atwell氏はまだInternet上にWorkshopのVideoを出していないのでしょうか、検索では当たりませんでした。
みなさんの学校ではそのようなものはありますか？
今度の春の授業ではクラスの最初に何らかの「Mini-Lesson Time」を設けたいなと思っています。資料をOnlineで閲覧可能にし、授業の後でも学生が見れるということを整備できれば、時間制限をつけてもいいかなと思います。
その他みんなと共有したい事
みなさんの書き込みを読んで考えます！とりえあずここまで。遅れてすみません！
2009年3月1日日曜日
RW/WW Atwell Chapter 5: Getting Started
Summary:
Atwell believes the first week of her writing/reading workshop is the most important to set the tone and get students started on their paths as a community of authors and readers. She starts by having students get to know each other with drama games and also to get to know her classroom's resources by scavenger hunts. Then, she introduces the idea of Writing/Reading Territories-a brainstormed list (that will grow) written in a notebook and covering all of the topics, genres, audiences, and book titles or genres a student has written/read or is interested in writing/reading. When a writer or reader runs out of ideas, they can go back to their "terrorities" list. The first week of the workshop method also includes getting students familiar with the "status of the class" report, which is a one-by-one sharing of what each student is working on, and with other aspects of the workshop such as mini-lessons, quiet writing time, sharing portions of one's writing to the class in a circle, and read-alouds by Atwell and quiet reading time.
参考になった点
今回特に印象に残ったのはAtwellから見て学生に「やって欲しくない」こと。
Writingに関してはp.142 "How I Spent My Summer Vacation"に象徴される"too broad"な題材、そして"safe subjects they don't really care about"というものを避けて欲しいとAtwellは書いてます。
Readingに関してはp.146 "My most important responsibility...is to make sure nobody is reading a book he or she doesn't like"
すばらしい考え方だと思う。従来の一斉教育だと"subjects they don't care about" "books they don't like"を押し付けることが教育になってしまっている部分がある。それを避け、学生がreal writers and readersとして開花するサポートをする教師の役割・手順をAtwellは書いてくれている。
その延長としてp.147もとてもいい文です。
"Reading becomes a whole, sense-making endeavor, and texts are open books--wide open to kids' opinions, questions, interpretations, and enjoyment. Writing becomes purposeful, personal, and world-changing--not the turf of a talented few but the domain of everyone who has something to say and someone to say it to."
自分のWriting/Readingの指導は上記を少しでも達成してみたいなと思う。
それにしても、AtwellのWriting/Reading Territoriesはすごい。自分がReader/Writerとしての自分を磨かないといけないと思わされる。
Workshop Methodではまず教師が自分の読み・書きを「本物」に変えなくてはいけない難しさがある。でもその中で得るものはとても大きい気がする。
以上、短くですが、Chapter 5のリアクションでした。
Atwell believes the first week of her writing/reading workshop is the most important to set the tone and get students started on their paths as a community of authors and readers. She starts by having students get to know each other with drama games and also to get to know her classroom's resources by scavenger hunts. Then, she introduces the idea of Writing/Reading Territories-a brainstormed list (that will grow) written in a notebook and covering all of the topics, genres, audiences, and book titles or genres a student has written/read or is interested in writing/reading. When a writer or reader runs out of ideas, they can go back to their "terrorities" list. The first week of the workshop method also includes getting students familiar with the "status of the class" report, which is a one-by-one sharing of what each student is working on, and with other aspects of the workshop such as mini-lessons, quiet writing time, sharing portions of one's writing to the class in a circle, and read-alouds by Atwell and quiet reading time.
参考になった点
今回特に印象に残ったのはAtwellから見て学生に「やって欲しくない」こと。
Writingに関してはp.142 "How I Spent My Summer Vacation"に象徴される"too broad"な題材、そして"safe subjects they don't really care about"というものを避けて欲しいとAtwellは書いてます。
Readingに関してはp.146 "My most important responsibility...is to make sure nobody is reading a book he or she doesn't like"
すばらしい考え方だと思う。従来の一斉教育だと"subjects they don't care about" "books they don't like"を押し付けることが教育になってしまっている部分がある。それを避け、学生がreal writers and readersとして開花するサポートをする教師の役割・手順をAtwellは書いてくれている。
その延長としてp.147もとてもいい文です。
"Reading becomes a whole, sense-making endeavor, and texts are open books--wide open to kids' opinions, questions, interpretations, and enjoyment. Writing becomes purposeful, personal, and world-changing--not the turf of a talented few but the domain of everyone who has something to say and someone to say it to."
自分のWriting/Readingの指導は上記を少しでも達成してみたいなと思う。
それにしても、AtwellのWriting/Reading Territoriesはすごい。自分がReader/Writerとしての自分を磨かないといけないと思わされる。
Workshop Methodではまず教師が自分の読み・書きを「本物」に変えなくてはいけない難しさがある。でもその中で得るものはとても大きい気がする。
以上、短くですが、Chapter 5のリアクションでした。
2009年2月21日土曜日
RW/WW Atwell Chapter 4: Getting Ready
This was a very informative, practical chapter on how Atwell prepares
Time
Materials
Space
Tracking/Monitoring systems
Expectations
for her workshop style classes
①参考になった点
TIME
p.91 Preparing "Time" = 3 class periods per week to help kids "conceive topics, sustain projects, and behave as writers"
p. 92 With tough schedule requirements "I might never compose anything I liked or cared about" "Good writers and writing don't take less time; they take more." p.93 "With adequate time to detour--to take risks and reflect on the results--writers learn how to consider what's working and what needs more work, to apply my teaching to their writing, and to take control."
p.95-96 About making time to read (or write) in the classroom "The best readers are those who read a lot" (and adolescents often cannot make time outside class to read)
p.97 "...the in-class time sets a a tone and creates a milieu: a group of kids and a teacher who read together an talk about books." (In a required curriculum, carve out workshop time)
Timeのところをまとめると、学習者が作家・読者になるためにはなによりも大量に書く時間・読む時間が必要で、それを授業の中で提供することに大きな意味があるとAtwellが論じている。
共に支え合う「作家・読者集団」としての意識が生まれるには同じ部屋で自由に書く・読む時間を確保しないといけないというところが特に印象的だった。
日本にいる英語学習者はCommunicationの機会が少ないので、限られた英語の授業の中では何よりも読む・書く材料を元に「話して欲しい」という目標がある。しかし、読むこと・書くことも時間を設けるべきだろうか。基本的に読む・書くは一人でできるので自分の時間でやってくださいという考え方を変えるべきだろうか？Atwellを読むと書く時間・読む時間をせめて少しでも取るBalanceを検討する価値はある気がする。
MATERIALS
p.99 "...samples of writing by students, professionals, and me, organized by genre. ...effective"
Nice list of genres on p.100 -> clip or copy nice samples and add to files...files of authors...publication center...1000 volumes of novels and nonfiction (See Appendix L + M for best books recommended by students)
p.103 using an easel with poster paper to take notes that stay as a reference (better than a blackboard) "puts me into the circle with them." p.104 Conference areas to keep the room quiet
Materialsのところでは、Writingのサンプルを大量に用意するところがすばらしいと思った。今ICUのELPではまだまだ学生に様々なタイプのWritingを見せることが少ない。PublicationCenterもすごい！Argumentantive Essayはどうしても「課題」っぽくて誰にも見せる気がしない場合が多い。ICUでPublishing目的でもっとExpository/persuasive writingができないだろうか。Japan Timesに最近Hotline to Nagata-ChoというCornerがあるが、学生にそこに出るぐらいのpieceを書いて欲しい。
Easelの使用もとてもAtwellの教育愛を物語っていると思った。使ってみたいなぁ。パソコンやelectronic whiteboardで似たような感じで記録は残せるが、記録として残る大きな紙をみんなで囲んでBrainstormingする雰囲気にちょっと憧れる。
KEEPING TRACK/ESTABLISHING EXPECTATIONS
p.105 Color and form coordination of folders - spelling / homework / text-lyrics, daily writing, permanent writing, reading) - Buy them for students- Also, require a composition/reading journal notebook and writing-reading handbook.
明確なシステムはとても大切！自分ももっと練ったものを構築したい。
p.106 "The system of record keeping I've created puts major responsibility on individuals"
生徒が自分で自分の学習の整理・評価をすること。これももっとしたい。新学期の前にそのシステムやFormsを徹底的に作ることをしてみたい。多くの場合、自己評価の基準・システムや生徒に期待する整理・整頓を完全に決めないまま新学期に授業スタートしてしまっている自分に反省。
p.107 Status of the class sheets - Making notes to be sure to talk with struggling students, post-its to leave reminders, note ad-hoc assignments given to writers. Note reading homework progress by checking what book/page they are on quietly - What do I really need to know?
学生のニーズをTrackingして把握し、苦労している学生や個人に合ったAd-Hoc課題を出すAtwellはすごい。自分はもっと学生の実態を把握するべき。Dialogue Journalなどがそれに役立つと思う。
Appendix D, E = Wow, powerful questions. How did you learn to write??
Keeping Trackのところでは自由でありながらVeryOrganizedなシステムの重要性を再確認。Appendix D/EのSurveyのAre you a writer? How did you learn to write?というPowerfulな質問には感動。システム、Rules,Expectationsが明確だと
p.111 Expectations - "Right from the start I hope for rich, authentic, adult-like experiences for my students." Try 4 basic genres-fiction, memoir, poetry, and exposition - produce quantity, develop criteria, bring pieces to final writing....nice list.
Authentic, Adult-like experiencesをテーマにしたExpectations Listはすごい。ICU ELPの自分のAcademic Englishの学生に必用そうなItemは以下に英語でNoteしました。
For ICU ELP students, especially usable writing expectations seem to be:
-Find topics that matter to your life, make your own decisions about what is working or not working, comment on others' writing helpfully, maintain a record of writing/reading, individualized proofreading list/spelling, set goals p.112 Take a deliberate stance toward writing well: Try to make all of your (academic) writing literature.
p.113 Reading expectations: こんなReading Expectationsのある授業を自分も受けたかった！自分の好みの作家・作風を探すなんてすごい。やはりWorkshopを通してしかそれはできないだろう。一斉授業しか受けていない自分はそれが出来なかったのが悔しい。
②わかりにくい点／疑問・質問／さらなる説明・解説が必要な点
一般的な大学のスケジュールや施設でどこまでAtwellのようなシステムが作れるか？Kosaka先生が（確か）今学年実践のしたWW風の授業のシステムや学生のコメントに非常に興味あります。自分の授業の中でもいくつかの要素は導入できると思いますが、中途半端ではあまり効果がない気もしますし、検討していきたいです。
③やってみたいこと／応用できそうなこと
既に書きましたが、
・もっとサンプルを見せたい・提供したい。
・Publishingをなんらかの形で学生にさせたいーみなさん何かしていますか？
Time
Materials
Space
Tracking/Monitoring systems
Expectations
for her workshop style classes
①参考になった点
TIME
p.91 Preparing "Time" = 3 class periods per week to help kids "conceive topics, sustain projects, and behave as writers"
p. 92 With tough schedule requirements "I might never compose anything I liked or cared about" "Good writers and writing don't take less time; they take more." p.93 "With adequate time to detour--to take risks and reflect on the results--writers learn how to consider what's working and what needs more work, to apply my teaching to their writing, and to take control."
p.95-96 About making time to read (or write) in the classroom "The best readers are those who read a lot" (and adolescents often cannot make time outside class to read)
p.97 "...the in-class time sets a a tone and creates a milieu: a group of kids and a teacher who read together an talk about books." (In a required curriculum, carve out workshop time)
Timeのところをまとめると、学習者が作家・読者になるためにはなによりも大量に書く時間・読む時間が必要で、それを授業の中で提供することに大きな意味があるとAtwellが論じている。
共に支え合う「作家・読者集団」としての意識が生まれるには同じ部屋で自由に書く・読む時間を確保しないといけないというところが特に印象的だった。
日本にいる英語学習者はCommunicationの機会が少ないので、限られた英語の授業の中では何よりも読む・書く材料を元に「話して欲しい」という目標がある。しかし、読むこと・書くことも時間を設けるべきだろうか。基本的に読む・書くは一人でできるので自分の時間でやってくださいという考え方を変えるべきだろうか？Atwellを読むと書く時間・読む時間をせめて少しでも取るBalanceを検討する価値はある気がする。
MATERIALS
p.99 "...samples of writing by students, professionals, and me, organized by genre. ...effective"
Nice list of genres on p.100 -> clip or copy nice samples and add to files...files of authors...publication center...1000 volumes of novels and nonfiction (See Appendix L + M for best books recommended by students)
p.103 using an easel with poster paper to take notes that stay as a reference (better than a blackboard) "puts me into the circle with them." p.104 Conference areas to keep the room quiet
Materialsのところでは、Writingのサンプルを大量に用意するところがすばらしいと思った。今ICUのELPではまだまだ学生に様々なタイプのWritingを見せることが少ない。PublicationCenterもすごい！Argumentantive Essayはどうしても「課題」っぽくて誰にも見せる気がしない場合が多い。ICUでPublishing目的でもっとExpository/persuasive writingができないだろうか。Japan Timesに最近Hotline to Nagata-ChoというCornerがあるが、学生にそこに出るぐらいのpieceを書いて欲しい。
Easelの使用もとてもAtwellの教育愛を物語っていると思った。使ってみたいなぁ。パソコンやelectronic whiteboardで似たような感じで記録は残せるが、記録として残る大きな紙をみんなで囲んでBrainstormingする雰囲気にちょっと憧れる。
KEEPING TRACK/ESTABLISHING EXPECTATIONS
p.105 Color and form coordination of folders - spelling / homework / text-lyrics, daily writing, permanent writing, reading) - Buy them for students- Also, require a composition/reading journal notebook and writing-reading handbook.
明確なシステムはとても大切！自分ももっと練ったものを構築したい。
p.106 "The system of record keeping I've created puts major responsibility on individuals"
生徒が自分で自分の学習の整理・評価をすること。これももっとしたい。新学期の前にそのシステムやFormsを徹底的に作ることをしてみたい。多くの場合、自己評価の基準・システムや生徒に期待する整理・整頓を完全に決めないまま新学期に授業スタートしてしまっている自分に反省。
p.107 Status of the class sheets - Making notes to be sure to talk with struggling students, post-its to leave reminders, note ad-hoc assignments given to writers. Note reading homework progress by checking what book/page they are on quietly - What do I really need to know?
学生のニーズをTrackingして把握し、苦労している学生や個人に合ったAd-Hoc課題を出すAtwellはすごい。自分はもっと学生の実態を把握するべき。Dialogue Journalなどがそれに役立つと思う。
Appendix D, E = Wow, powerful questions. How did you learn to write??
Keeping Trackのところでは自由でありながらVeryOrganizedなシステムの重要性を再確認。Appendix D/EのSurveyのAre you a writer? How did you learn to write?というPowerfulな質問には感動。システム、Rules,Expectationsが明確だと
p.111 Expectations - "Right from the start I hope for rich, authentic, adult-like experiences for my students." Try 4 basic genres-fiction, memoir, poetry, and exposition - produce quantity, develop criteria, bring pieces to final writing....nice list.
Authentic, Adult-like experiencesをテーマにしたExpectations Listはすごい。ICU ELPの自分のAcademic Englishの学生に必用そうなItemは以下に英語でNoteしました。
For ICU ELP students, especially usable writing expectations seem to be:
-Find topics that matter to your life, make your own decisions about what is working or not working, comment on others' writing helpfully, maintain a record of writing/reading, individualized proofreading list/spelling, set goals p.112 Take a deliberate stance toward writing well: Try to make all of your (academic) writing literature.
p.113 Reading expectations: こんなReading Expectationsのある授業を自分も受けたかった！自分の好みの作家・作風を探すなんてすごい。やはりWorkshopを通してしかそれはできないだろう。一斉授業しか受けていない自分はそれが出来なかったのが悔しい。
②わかりにくい点／疑問・質問／さらなる説明・解説が必要な点
一般的な大学のスケジュールや施設でどこまでAtwellのようなシステムが作れるか？Kosaka先生が（確か）今学年実践のしたWW風の授業のシステムや学生のコメントに非常に興味あります。自分の授業の中でもいくつかの要素は導入できると思いますが、中途半端ではあまり効果がない気もしますし、検討していきたいです。
③やってみたいこと／応用できそうなこと
既に書きましたが、
・もっとサンプルを見せたい・提供したい。
・Publishingをなんらかの形で学生にさせたいーみなさん何かしていますか？
2009年2月10日火曜日
RW/WW Atwell Chapter 3: Making the Best of Adolescence
I teach college students. Atwell teaches middle school students. However, I feel that a lot of what she says about how to create effective learning for her adolescents learning English literature as a first language can correspond to designing reading and writing learning for college students in Japan studying English as a foreign language.
Summary:
Atwell's main point in this chapter is summed up well in her last sentence, "We make the best of adolescence when we make the classroom the best context we can for the mercurial minds at work and play there" (p.85). Traditional instruction for adolescents tended to focus on keeping the kids busy and regimented with teacher-centered teaching that imposed uniformity and discipline, guarded by arcane rules, tracking of "good" and "bad" students, and systems of punishments. Atwell argues that the key to success in developing the minds of adolescents through reading and writing is to respect and meet their social and intellectual needs through a "workshop" system: Allowing independence and responsibility as a reader and writer to choose books and writing topics. Allowing social interaction and collaboration to discuss ideas and exchange feedback. Allowing students to surprise the teacher with their unique experiences, emotions and insights in poems, stories, and reactions to literature. The poetry written by Atwell's students is ample evidence of the sophistication of unleashed adolescent minds working together in an accomodating literate environment.
思ったこと・勉強になったこと
確かにAtwellのWorkshopはすごいと思います。彼女の本を読んでいると憧れます。アメリカの中学生の感情や反抗や知的好奇心をそのまま受け止め、自由な読み・書きの選択と活動で本物の読者・作者として成長させる彼女の教え方はとても効果的な方法だと思います。Learnerの本当の姿をそのまま「受け止める」ということはどんな教育の中でとても大事だなと思います。
いろいろな面でAtwellから学びたいものがあると思いました：
英語の読む・書くを大学生に教えている自分としてはまだまだ本人の目標や好みの尊重も足りないと思うし、読む・書くに関する自分の愛情も伝え切れていない気がするし、様々な見本も十分に見せていない気がする。どうしても決められた内容をカバーするのに急がしく、感動や発見を第一にする授業になっていないと思う。今のELPの授業は一部の生徒の興味やニーズしか満たさず、他の生徒の興味は無視している部分もあると思う。
自分の教えたいことだけを学生に押し付けず、本人の興味を尊重してその中でアドバイスし、読者・作者としての見本と熱意を見せ、読む・書くを好きにし、新しい発見を促す授業を今後も出来る範囲で目指したいです。そのためにはどうすればいいか？英語のICUの授業が受けられるように学生を特訓することとどうバランスをとれるのか？少しづつ探っていきたいです。
でも同時に日本の大学（例えばICU）の英語読み書きとAtwellの中学生の読み書きは違うところがいろいろあります。その違いが頭の中をぐるぐる回っているので近い将来にその「違い」を重点的に整理してみたいなと思います。
ワークショップをもしやるとした場合、
ICUの学生 VS. Atwellの生徒
「違いTOP THREE」と「だから何？」
Summary:
Atwell's main point in this chapter is summed up well in her last sentence, "We make the best of adolescence when we make the classroom the best context we can for the mercurial minds at work and play there" (p.85). Traditional instruction for adolescents tended to focus on keeping the kids busy and regimented with teacher-centered teaching that imposed uniformity and discipline, guarded by arcane rules, tracking of "good" and "bad" students, and systems of punishments. Atwell argues that the key to success in developing the minds of adolescents through reading and writing is to respect and meet their social and intellectual needs through a "workshop" system: Allowing independence and responsibility as a reader and writer to choose books and writing topics. Allowing social interaction and collaboration to discuss ideas and exchange feedback. Allowing students to surprise the teacher with their unique experiences, emotions and insights in poems, stories, and reactions to literature. The poetry written by Atwell's students is ample evidence of the sophistication of unleashed adolescent minds working together in an accomodating literate environment.
思ったこと・勉強になったこと
確かにAtwellのWorkshopはすごいと思います。彼女の本を読んでいると憧れます。アメリカの中学生の感情や反抗や知的好奇心をそのまま受け止め、自由な読み・書きの選択と活動で本物の読者・作者として成長させる彼女の教え方はとても効果的な方法だと思います。Learnerの本当の姿をそのまま「受け止める」ということはどんな教育の中でとても大事だなと思います。
いろいろな面でAtwellから学びたいものがあると思いました：
英語の読む・書くを大学生に教えている自分としてはまだまだ本人の目標や好みの尊重も足りないと思うし、読む・書くに関する自分の愛情も伝え切れていない気がするし、様々な見本も十分に見せていない気がする。どうしても決められた内容をカバーするのに急がしく、感動や発見を第一にする授業になっていないと思う。今のELPの授業は一部の生徒の興味やニーズしか満たさず、他の生徒の興味は無視している部分もあると思う。
自分の教えたいことだけを学生に押し付けず、本人の興味を尊重してその中でアドバイスし、読者・作者としての見本と熱意を見せ、読む・書くを好きにし、新しい発見を促す授業を今後も出来る範囲で目指したいです。そのためにはどうすればいいか？英語のICUの授業が受けられるように学生を特訓することとどうバランスをとれるのか？少しづつ探っていきたいです。
でも同時に日本の大学（例えばICU）の英語読み書きとAtwellの中学生の読み書きは違うところがいろいろあります。その違いが頭の中をぐるぐる回っているので近い将来にその「違い」を重点的に整理してみたいなと思います。
ワークショップをもしやるとした場合、
ICUの学生 VS. Atwellの生徒
「違いTOP THREE」と「だから何？」
- 違い① 母国語と外国語：
学生だけで本や書く題材を選ぶことなど、主体的に動くだけの英語力があるだろうか？（ICUだと意外にあるかも）
あと、外国語を学ぶ場合、表現や語彙が紹介され、「読み書き聞く話す」が組み合わさったある程度決められたプログラムがあるのは安心なのではないだろうか。どこから「自由」なワークショップにできるのか。 - 違い② 中学生と大学生の学習動機：
Atwellの中学生と違い、ICU生はある程度同じような英語学習目標をもって大学に入ってきているので的を絞ったEnglish for Academic Purposesの一斉授業から十分学べるのではないだろうか。もちろんEAPに興味ない大学生もいるが、入学の時点でICUのシステムに入るという選択がされているのでプログラムがあるのはそれほど問題ない？ - 違い③ 考え中。。。
2009年1月29日木曜日
RW/WW Atwell Chapter 2: Learning how to teach reading
This is Chapter 2 of In the Middle by Nancy Atwell, a book I'm reading together with a group of high school and college English teachers in Japan to discuss how English instruction can be improved. The idea is that Japanese learners of English, as beginners in reading and writing in English, can benefit from many of the methods that Language Arts teachers in English speaking countries use to help young or adolescent learners. The exchanges in the group are a wonderful opportunity for me to re-examine how I teach reading and writing, and I hope to introduce many of the good ideas I am picking up in my classes at ICU.
So...here's my summary and reaction.
Summary: Like with her writing instruction, Nancy Atwell's reading instruction originally consisted of assigning pieces of "great" teacher-selected literature to a passive, usually bored class, who then would read the required pages, do required comprehension tests, and listen at length to teacher lectures about how to interpret the literature. (Sounds like my high school literature classes) However, Atwell realizes that she is not inspiring her students to be geniune readers who love to read and talk about reading. She then switches to a "Reading Workshop" method which respects the rights of readers to select what they will read, to abandon books that don't work for them, and provides classroom time for readers to read and share their thoughts about reading with her and each other through conversations and dialogue journals. The chapter is full of student journal entries emphasizing how much they love reading now that they can select their own literature (usually adolescent novels, but often moving on to 'serious' literature.) and talk about it as they like.
①参考になった点／学んだ点／よかった点／おもしろかった点
p.28 "We select texts and assign them....We give tests to make sure they did the homework...We orchestrate discussions based on the questions in the manual...We talk a lot...But we rarely make time in class for students to read or allow them any say in what they read. And students almost never see their English teachers reading." →We demonstrate that:
"Reading is serious painful business...Students aren't smart or trustworthy enough to choose their own texts...Reading is followed by a test...Reading is a waste of English class time...."
Atwellも思い出話から入っているので、私もそうします。
私の高校（東京のCAJというインターですが）の授業は正に上記のような感じでした。与えられた小説や劇や詩を読み、質問に答え、先生主導の授業でthemesをDiscussionし、テストは主に理解力のチェック。大学の時は中国文学の授業を受けましたが、いつも訳読と教授の理論の話を聞くばかりで「読み」が好きにはなりませんでした。
Atwellと同じように、自分が「読者」になったのは自由に本を選んだ時だけだったと思います。
p.36 "If we want our students to grow to appreciate literature, we need to give them a say in decisions about the literature they will read."
さて、自分の授業の学生たちの「読み」はどうでしょう。Pleasure/Fluency/Involvement/Insight/Appreciation/Initiativeはあるでしょうか？
先学期からComprehension Questionsを出さなくなっただけ、学生のInitiativeとInvolvementは良くなったと思っています。今は"Read, summarize, and write your critical reactions notes to prepare for discussion."と自由な反応にしたので、学生の独自な視点が授業でたくさん出てきます。
でもまだまだ問題はたくさんです。先ず、基本的にICUのELPの学生は自分で読む記事や本を選ぶことができない。もちろん、Essayの資料としてSkimするものは自分でリサーチしますが、本当に熟読するために「これを読む！」という選択は夏の自由リーディング以外ないですね。
p.44 "Clearly there were more audiences for dining room table talk than the teacher." (The importance of student interaction on dialogue journals and in sharing conversations.)
大事です。学生同士の意見交換・コメント交換は私もやったことがあるのですが、とても良いExchangeがたくさん見られました。
p.50 "One of the best things about teaching reading in a workshop, where I immerse myself and my kids in literature we love, is that teaching is lonesome no more." (because all of the workshop members are equally "readers".)
素晴らしいと思います。無理やり教師の勝手な方針で引っ張る教育から主体性を学生に移し、自主的な読者として成長させる。本当に大きな発想の転換ですけど、可能なら根本的に優れた考え方だと思いました。
②疑問・質問／さらなる説明・解説が必要な点
やはり、最大の疑問は学習者が自分で「いい本」を選べるようになるにはどのような能力・サポートが必要なのでしょうか？という点です。いい本も必要ですし、評価方法も必要ですし。。。Atwellを引き続き読みたいと思います。
③やってみたいと思ったこと／応用できそうなこと
せめて数回ぐらいの授業では新聞や雑誌の記事などを学生に自由に持ってきてもらい、紹介して欲しいです。しかし、ICUはカバーしなければいけない難しいRequired Readingが多いのでその余裕なないと思ってしまっている自分がいます。
④その他、何でも読み会のメンバーと共有したいこと
メーリング・リストのみなさんのコメント・アイデアが楽しみです！
So...here's my summary and reaction.
Summary: Like with her writing instruction, Nancy Atwell's reading instruction originally consisted of assigning pieces of "great" teacher-selected literature to a passive, usually bored class, who then would read the required pages, do required comprehension tests, and listen at length to teacher lectures about how to interpret the literature. (Sounds like my high school literature classes) However, Atwell realizes that she is not inspiring her students to be geniune readers who love to read and talk about reading. She then switches to a "Reading Workshop" method which respects the rights of readers to select what they will read, to abandon books that don't work for them, and provides classroom time for readers to read and share their thoughts about reading with her and each other through conversations and dialogue journals. The chapter is full of student journal entries emphasizing how much they love reading now that they can select their own literature (usually adolescent novels, but often moving on to 'serious' literature.) and talk about it as they like.
①参考になった点／学んだ点／よかった点／おもしろかった点
p.28 "We select texts and assign them....We give tests to make sure they did the homework...We orchestrate discussions based on the questions in the manual...We talk a lot...But we rarely make time in class for students to read or allow them any say in what they read. And students almost never see their English teachers reading." →We demonstrate that:
"Reading is serious painful business...Students aren't smart or trustworthy enough to choose their own texts...Reading is followed by a test...Reading is a waste of English class time...."
Atwellも思い出話から入っているので、私もそうします。
私の高校（東京のCAJというインターですが）の授業は正に上記のような感じでした。与えられた小説や劇や詩を読み、質問に答え、先生主導の授業でthemesをDiscussionし、テストは主に理解力のチェック。大学の時は中国文学の授業を受けましたが、いつも訳読と教授の理論の話を聞くばかりで「読み」が好きにはなりませんでした。
Atwellと同じように、自分が「読者」になったのは自由に本を選んだ時だけだったと思います。
- 英語に関して言えばたくさんの本を親が家に置き、TVは禁止。その時に読者としての自分が成長しました。Atwellと同じく「読むしかやる事がない」時間が貴重だったと思います。
- 日本語に関しては。。。やはり夏休み中などに自分で図書館などで選んだ本が最も印象に残ってます。高校の夏に読んだ遠藤周作の「沈黙」なんかが印象強いです（宣教師の息子ですし）。
- 中国語：私の唯一の外国語である中国語の「読み」が好きになったのは山東省の大学に勤めていて、やっと勇気を振り絞って初めて本屋にいって自分で本を選んだ時でした。どんな本がいいのか人に聞く勇気もなく、表紙で選んだ警察物のフィクションからハマッていきました。時々ハズレもありました。自分で選ぶのはとても難しかった記憶が鮮明です。
p.36 "If we want our students to grow to appreciate literature, we need to give them a say in decisions about the literature they will read."
さて、自分の授業の学生たちの「読み」はどうでしょう。Pleasure/Fluency/Involvement/Insight/Appreciation/Initiativeはあるでしょうか？
先学期からComprehension Questionsを出さなくなっただけ、学生のInitiativeとInvolvementは良くなったと思っています。今は"Read, summarize, and write your critical reactions notes to prepare for discussion."と自由な反応にしたので、学生の独自な視点が授業でたくさん出てきます。
でもまだまだ問題はたくさんです。先ず、基本的にICUのELPの学生は自分で読む記事や本を選ぶことができない。もちろん、Essayの資料としてSkimするものは自分でリサーチしますが、本当に熟読するために「これを読む！」という選択は夏の自由リーディング以外ないですね。
p.44 "Clearly there were more audiences for dining room table talk than the teacher." (The importance of student interaction on dialogue journals and in sharing conversations.)
大事です。学生同士の意見交換・コメント交換は私もやったことがあるのですが、とても良いExchangeがたくさん見られました。
p.50 "One of the best things about teaching reading in a workshop, where I immerse myself and my kids in literature we love, is that teaching is lonesome no more." (because all of the workshop members are equally "readers".)
素晴らしいと思います。無理やり教師の勝手な方針で引っ張る教育から主体性を学生に移し、自主的な読者として成長させる。本当に大きな発想の転換ですけど、可能なら根本的に優れた考え方だと思いました。
②疑問・質問／さらなる説明・解説が必要な点
やはり、最大の疑問は学習者が自分で「いい本」を選べるようになるにはどのような能力・サポートが必要なのでしょうか？という点です。いい本も必要ですし、評価方法も必要ですし。。。Atwellを引き続き読みたいと思います。
③やってみたいと思ったこと／応用できそうなこと
せめて数回ぐらいの授業では新聞や雑誌の記事などを学生に自由に持ってきてもらい、紹介して欲しいです。しかし、ICUはカバーしなければいけない難しいRequired Readingが多いのでその余裕なないと思ってしまっている自分がいます。
④その他、何でも読み会のメンバーと共有したいこと
メーリング・リストのみなさんのコメント・アイデアが楽しみです！
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